Encontrar um sentido para a palavra reforma não representa buscar a essência totalizadora ou o verdadeiro significado desta. Apenas enseja colaborar na compreensão de como seus efeitos são praticados no campo educacional, de modo a corroborar minha pesquisa. Para tanto, alguns autores ajudaram-me a elaborar tal compreensão, tais como: Oliveira (2009), Popkewitz (2004), Foucault (2006b).
A palavra reforma remete-nos rapidamente à ideia de melhoria, reparo, renovação, conserto, enfim, de dar melhor forma para alguma coisa ou setor social, como, por exemplo, a educação. Embora, num primeiro momento, pensar em reforma educacional possa nos conduzir a esses sentidos de transformação e progresso, em seguida, é necessário questionar e re-significar tal percepção, uma vez que a(s) reforma(s) representa(m), antes de tudo, um processo de regulação e
controle social. As políticas de reforma não representam necessariamente uma mudança educacional.
De todo modo, é importante destacar que, para ser elaborada uma reforma educacional, é indispensável a articulação de um discurso cujos termos evolução, modificação, transformação sugerem, pois, a reforma é dependente da ideia de mudança, inovação e melhoria para se sustentar sob a forma de textos, regulamentações, diretrizes, projetos, leis. Embora devessem visar ao bem-estar social, as reformas do estado não asseguram ganhos definitivos e não garantem o acesso de direitos e, portanto, não necessariamente representam progresso ou evolução da sociedade.
No caso das reformas para a formação docente, é possível identificarmos, nos programas federais, maior interesse em aumentar o número de professores da educação básica com formação superior, utilizando estratégias como políticas de aceleramento no tempo de formação ou de formação para profissionais em serviço, a concessão de bolsas para estudos em instituições particulares, de modo a elevar os índices que colocam o Brasil em determinada posição no ranking dos países em desenvolvimento, proposto por organismos internacionais. Por outro lado, podemos verificar que há menos investimento na qualidade e na melhoria da carreira dos professores em serviço nas escolas, com a eclosão do movimento em prol da meritocracia como fator de avaliação docente.
A reforma educacional não transforma as práticas escolares ou a formação docente na mesma velocidade com que são planejadas e na mesma quantidade dos textos produzidos pelos reformadores. Circunda o texto da reforma uma função simbólica pois, ao organizar a compreensão dos problemas educacionais que merecem atenção, geram confiança na possibilidade de soluções destes mesmos problemas, ao indicarem que as problemáticas estão sendo enfrentadas através dessas reformas, legitimam o papel do estado e submergem eventuais conflitos ou inconformismos.
Assim, reforma educacional pode ser entendida para além de um texto legal, contudo subsumida nele, implementada pelo Estado, pensada não apenas pelos seus organismos, mas pela sociedade e suas instituições ou grupos de interesses e, ainda, influenciada por políticas e acordos internacionais, com intento de uma
mudança ampla, institucionalizada e deliberada, destinada à mobilização de todos os indivíduos envolvidos com a educação, ou seja, à regulação e ao controle social.
Oliveira (2009, p. 72) ajuda-nos a concluir que “reforma não é sinônimo de mudança, portanto definir mudança não esclarece o significado de reforma”. Para haver mudança social, a tradição deve interagir com a transformação em meio ao processo de produção e reprodução social. Também alerta que nas reformas não há um movimento progressista, pois são constituídas a partir de agendas de negociações conflitantes entre os diferentes protagonistas das políticas, tanto na constituição de significados e de definições de finalidades, quanto na eleição de prioridades, metas, estratégias e objetivos para a prática educacional.
Portanto, os textos das políticas de reforma, assim como já destaquei na análise do texto do PPC (na seção 1.3 da tese), podem ser lidos como híbridos, o que nos possibilita pensar em políticas educacionais como pressupostos, orientações e procedimentos plurais nos quais as práticas destas políticas são efetuadas (Popkewitz, 2004). Ou ainda: o hibridismo se configura nas políticas “a partir da ideia de uma mistura de lógicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas”, visando orientar “determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou alcançar uma determinada transformação social” (Lopes, 2005, p. 56). Garcia Canclini (2003, p. 3) entende por hibridação os processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas, que existiam separadamente, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas.
Mesmo ponderando os diferentes contextos nacionais (sociais e culturais) nas políticas de reforma educacional (resultando em textos híbridos), há uma questão recorrente, segundo Ball (2001, p. 100): o aumento da “colonização das políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas”. Encontramos constantemente a presença de discursos híbridos e mesmo contraditórios nas proposições da organização curricular e didática (pedagogia das competências, construtivismo, interdisciplinaridades, temas transversais, etc.), conforme apontaram Lopes (2005), Popkewitz (2004) e Ball (2001) e, “híbridos também do ponto de vista dos imaginários nacionais e regimes éticos que propõem” (GARCIA, 2010, p. 452).
Lopes (2005), amparada pelos estudos de Stephen Ball, Basil Bernstein e Néstor Garcia Canclini, trata a política curricular como política cultural, resultado dos processos de recontextualizações constantes do texto curricular sob a influência de
múltiplos fatores políticos, sociais e culturais. Como política cultural, a política curricular é a síntese da correlação de forças de diferentes grupos; portanto, são resultados híbridos (Lopes, 2005), com textos ambíguos e ressignificados nas diferentes realidades.
Para Ball (2001), a criação das políticas nacionais é, ainda, um processo de “bricolagem”, o que significa dizer que é processo que toma de empréstimo ou copia elementos ou fragmentos de outros contextos, de outras abordagens ou teorias, adotando novas tendências e lógicas globais e locais, na expectativa de fazer funcionar a política.
Popkewitz (2004, p. 108) parte da ideia de reforma que surge na Europa e na América do Norte no século XIX para tratar sobre a escola moderna e sobre a administração social da individualidade, já que, para o autor, a reforma social está relacionada com a construção da concepção de Estado moderno, o qual tem como interesse principal o cuidado de suas populações, não mais apenas os seus limites territoriais e fronteiriços. A construção do Estado moderno teve de criar novas formas de exercer o poder e de governar os cidadãos, não mais através da força bruta e da violência exercida pela soberania ou pela Igreja, mas agora através da aplicação de uma racionalidade que imprime modos de ser e molda as condutas do bom cidadão, bom trabalhador, bom aluno, bom professor, e assim por diante. A arte de governar, portanto, pode ser feita a distância, através de sistemas de conhecimento que decretam princípios para que o indivíduo seja um cidadão responsável de si, autodisciplinado.
Segundo o autor, embasado pelo pensamento foucaultiano, a reforma social inscreve-se na alma, não a alma definida pelo cristianismo, a ser salva após a morte, mas nas consciências e nas sensibilidades dos indivíduos, em nome do progresso, da liberdade e da cidadania. A partir da união dos registros da administração social e da liberdade, as práticas da reforma produziram seus efeitos. Na administração social, encontra-se a criação de instituições sociais, a partir de sistemas de conhecimento especializados, que vão surgir com o intuito de proporcionar progresso para a sociedade, destacando a escola para a massa, que tem como objetivo administrar, desde a infância, “o crescimento, o desenvolvimento e a evolução social”, responsabilizando-se em governar cada demanda específica da população. Ligadas também ao registro da liberdade, as instituições sociais tratam
de disseminar discursos liberais sobre o ser do sujeito: autônomo, livre, participativo, cidadão, responsável, e tantos outros adjetivos que dizem respeito à ideia de cidadania e individualidade (Popkewitz, 2004, p. 109). Como arte de governo, trata de unir os registros da administração social e da liberdade, não apenas para direcionar a ação/intervenção social do Estado, mas como uma forma muito particular de prática de governo nas condutas dos indivíduos.
Deste modo, são noções importantes para compreender a ideia da reforma as ideias de governo e de governamentalidade, apresentadas por Michel Foucault (1997b, p. 111), como “o governo de si por si na sua articulação com as relações com o outro”, por exemplo, a pedagogia e as religiões de salvação. O autor, preocupado com o problema específico da população, chegou à questão do governo, não no sentido estrito de governo, mas no sentido de uma “arte de governar” de dois modos: o governo de si mesmo (relacionado a uma ética), e o governo dos outros (que são as formas políticas da governamentalidade). No primeiro caso, diz respeito ao governo que se pode estabelecer consigo mesmo, como, por exemplo, dominar os prazeres indesejáveis para a economia da sociedade moderna, que se pode denominar um autogoverno de si mesmo. Já o segundo caso trata de “um conjunto de ações sobre ações possíveis”, em que o governo trabalha no campo do comportamento dos sujeitos. Trata-se “de uma conduta que tem por objetivo a conduta de outro indivíduo ou de um grupo. Governar consiste em conduzir condutas” (CASTRO, 2009, p. 190).
O governo é definido por Foucault (2006b, p. 284) “como uma maneira correta de dispor as coisas para conduzi-las não ao bem comum, [...] mas a um objetivo adequado a cada uma das coisas a governar”. Enquanto que, para a soberania atingir sua finalidade, era aplicada a obediência à lei, e a lei e a soberania estavam indissoluvelmente ligadas, ao contrário, “no caso da teoria do governo não se trata de impor uma lei aos homens, mas de dispor as coisas, isto é, utilizar mais táticas do que leis, ou utilizar ao máximo as leis como táticas” (Foucault, 2006b, p. 284). A finalidade do governo está nas coisas que ele dirige, e não é através da lei, mas de táticas com as quais se podem atingir os fins do governo. Seu estudo sobre a governamentalidade acaba por fazer a crítica às conceituações correntes do
poder16 por analisá-la como domínio de relações estratégicas entre indivíduos e grupos (a conduta dos indivíduos).
Neste estudo, a reforma na formação inicial dos professores pode ser compreendida como uma prática que estabelece as metas, os objetivos e as posições para os protagonistas da política de currículo de formação de professores. Retira do Estado o papel de ator principal nas reformas da formação ao posicioná-lo como coadjuvante ao lado de todos os atores que assinam os textos que corporificam as políticas, por exemplo, os representantes de entidades do campo educacional e de todos os que protagonizam as práticas do currículo em ação, nos cursos de formação das universidades. E, ainda, como uma prática de governo que se estabelece a partir de uma problemática específica, inscreve-se na alma humana, de modo que os indivíduos se tornem motivados e encorajados para assumir o papel de autônomos e responsáveis pela mudança social, possibilitando que o Estado possa governar a distância seus cidadãos.
As políticas de formação docente destinam-se ao governo das condutas dos futuros professores através de tecnologias de governo, e de uma série de finalidades específicas, que, para serem atingidas, são dispostas em forma de políticas como texto – resoluções/diretrizes. As reformas educacionais de formação de professores expressam um ordenamento ou uma racionalidade, uma disposição organizada para atingirem determinados fins no ser professor e no agir como professor.
Conforme vimos, os discursos que circulam nas reformas educacionais narram um tipo de aluno e de professor cujo desempenho diz respeito à imagem do professor pesquisador, participativo, colaborativo, que resolve problemas e que constrói conhecimento acerca da aprendizagem e do conteúdo a ser ensinado e, ainda, inscrevem e modelam sua personalidade flexível às mudanças sociais que vão ocorrendo. Passarei a discutir as implicações destas reformas no currículo de formação de professores, trazendo primeiramente qual o entendimento de currículo está presente nesta tese.
16 O poder “pensado como um sistema unitário, organizado em torno de um centro que é, ao mesmo tempo, a sua fonte e que é levado por sua dinâmica interna a se estender sempre” (FOUCAULT, 1997b, p.110).
2.3 Currículo de formação de professores: campo de regulação e de domínio