Effet tunnel et activation thermique

Uma característica das organizações educativas contemporâneas é a sua complexidade crescente, compreendendo incertezas, indeterminações e até fenómenos aleatórios. Com efeito, observa-se que o próprio sistema de ensino, que mergulhou durante alguns anos numa profunda inércia, é recentemente abalado por um turbilhão de novos paradigmas, dos quais nenhum parece servir directamente os seus propósitos, nem possuir carácter definitivo.

Sustenta Crozier (1995, p.42), numa análise ao sistema educativo francês dos finais do século XX, que "cada ministro sucessivo quer dar o seu nome a uma reforma que considera essencial para a renovação do nosso sistema educativo"; mutatis mutandis para a situação portuguesa.

Porém, a mudança possui as suas vicissitudes, já que qualquer condição nova na organização educativa acarreta consigo três problemas imediatos: a interpretação, a confrontação de ideias e a formalização de procedimentos.

Note-se que, a integração de situações inesperadas no seio organizacional está inevitavelmente associada à capacidade de adaptação dos actores organizacionais, sendo que, esta perspectiva pressupõe que por parte destes, se fomente um abrandamento dos conformismos e dos constrangimentos impostos.

Segundo Likert (1979, p.211), a escola é "um empreendimento humano cujo sucesso depende dos esforços coordenados dos seus membros (…)". Todavia, a maioria dos problemas que surgem não têm uma resolução pré-programada e os actores organizacionais esperam dos órgãos de gestão a prescrição de um modus operandi que indique uma solução para todos os problemas. Gera-se então, por parte dos actores organizacionais, um clima de perigosa inércia face aos novos desafios impostos: todos esperam que as soluções apareçam da lavra dos outros. Esta problemática está bem patente na opinião de Crozier (1995, p.49) quando afirma que, nestas condições, a organização educativa é "um sistema fechado, extremamente defensivo e infantilizante [principalmente] para os docentes".

Se, nesta perspectiva, o órgão de gestão assumir, por si só, a produção de soluções na convicção de que estas são únicas e indiscutíveis, instrumentaliza inevitavelmente a tomada de decisão, não deixando espaço aberto à discussão participada pelos restantes actores organizacionais.

Esta atitude de centralização do poder resulta frequentemente de um autoritarismo que não permite o desenvolvimento de qualquer tipo de autonomia. Contudo, existe um bloqueio "racional" ao autoritarismo, que se baseia no "isolamento" das ideias por falta de oposição às mesmas, pois de nada serve tentar defender algo quando o mesmo não pode ser "atacado" por ideias divergentes, ou nas palavras de Innerarity (2204, p.15), "de nada serve defender uma coisa quando ninguém que esteja no seu perfeito juízo defenda o contrário". Na verdade, impor uma opinião é muitas vezes a resposta a um vazio de ideias ou à falta de soluções partilhadas por parte dos actores organizacionais. A problemática apresentada relaciona-se com aquilo a que Crozier (1963)18 definiu como «zonas de incerteza» na organização.

18_{Crozier introduz conceitos chave que serão utilizados ao longo deste trabalho, tais como, actor social ou}

organizacional, de zonas de incerteza e de sistemas de acção concretos. Ver: M. Crozier - Le Phénoméne Bureaucratique. Paris: Editions du Seuil, 1963; - La Societé Bloqué. Paris: Editions du Seuil, 1963.

O paradoxo das zonas de incerteza é que, algumas vezes, o vazio de ideias que se instala no começo é motivo suficiente para mover recursos, apelar ao know-how colectivo e incrementar a cooperação entre actores organizacionais. A circunstância desobstrui assim os condicionalismos da centralização de poder e constitui, para alguns actores organizacionais, uma oportunidade para reforçar os seus próprios poderes.

A organização educativa pode assumir-se neste caso, como um conjunto de "jogos" de poder e influência, onde os actores organizacionais encontram seguidores, com os quais criam alianças ou coligações, e opositores, com quem têm de confrontar ideias. Nesta situação, a organização vê-se coagida a abandonar a indolência, pois não só aumentam as trocas de influências e jogos de poder no seu interior, como também flúem novas ideias, que tornam elegíveis os objectivos, as estruturas e os fluxos de poder.

Esta perspectiva permite perceber que um estado de inércia pode, de um momento para o outro, dar lugar a um turbilhão de ideias, gerando uma «anarquia organizada», de laços aleatórios, encontros fortuitos e associações livres, "suportada por objectivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluida; a tomada de decisões não surge de uma forma planeada, mas surge, de forma desordenada, imprevisível e improvisada (…)" Costa (2003, p.89).

Por exemplo, Friedberg (1993, p.104) faz uma associação entre as «anarquias organizadas» e "a importância que assumiram nas artes plásticas o tema da montagem, do biscate e das acumulações feitas disto e daquilo19". Enfim, uma desordem constituída por sobreposições, objectos aleatórios, desconcertos e arranjos acidentais que geram obras de arte desconcertantes.

Cohen, March e Olsen (1972) citados por Lima (2001, p.30), partem do princípio de que qualquer organização, e especialmente as organizações educativas, podem ser entendidas, pelo menos parcialmente, como anarquias organizadas, ou seja, organizações nas quais se podem encontrar três características gerais ou, de outra forma, três tipos de ambiguidade:

• Objectivos e preferências inconstantes e insuficientemente definidas, assemelhando-se a uma colecção de ideias soltas e desagregadas;

• Processos e tecnologias pouco claras decorrendo diversas vezes de procedimentos improvisados e pouco compreendidos pelos membros da organização;

• Participação fluida, do tipo part-time, fazendo com que os espaços de decisão vejam regularmente alterada a sua composição real.

Em sentido inverso, é muito mais frequente na organização educativa verificar- se que os actores organizacionais optam pela aceitação incontestada das regras impostas pelo órgão de gestão ou simplesmente, seguem a linha de pensamento que defende o facto de um indivíduo se opor por principio à opinião dominante e agir contra o poder estabelecido é prestar-lhe uma involuntária homenagem que não fizeram por merecer (Innerarity, 2004). Porém, seja qual for a intenção, a maioria dos actores organizacionais preferem trabalhar na sombra do poder institucionalizado; ou seja, a acomodação ao incómodo e o conforto à confrontação.