Nos capítulos anteriores, tanto no resgate histórico, como nas pesquisas encontradas até o momento, os trabalhos produzidos pelas crianças foram ora denominados de “arte infantil”, ora de “obra de arte”, de “produção artística”, de “trabalho” ou de “arte escolar”. O que procurei, inicialmente, foi manter os termos conforme apareciam nos documentos ou eram citados pelos autores pesquisados, daí a variedade de nomenclaturas.
Com o deslocamento dos trabalhos produzidos pelos alunos para exposições em espaços legitimadores da arte – caso estudado por essa pesquisa –, que os coloca ao lado de objetos já legitimados por instituições culturais eruditas, problematiza-se: deve-se chamar o que é produzido pelas crianças no contexto escolar de “arte”, “trabalho” ou “produção artística”? Se um aluno expõe seu trabalho no museu, também é um artista? Como denominar esse trabalho? Este trabalho de pesquisa não tem o intuito de discutir ou delimitar em profundidade o conceito de arte, ou como formam-se os artistas; porém, cabe esclarecer alguns conceitos nos quais me baseio e que optei por adotar, tal como esclarecer alguns desses questionamentos, que permeiam constantemente essa tese.
O resgate histórico realizado nos capítulos anteriores corrobora com a síntese de Popkewitz (1999; 2000; 2010) ao ressaltar o quanto as ciências, em especial a psicologia, foram determinantes na definição dos currículos escolares, ou seja, como tiveram impacto sobre as condições sociais almejadas pelos governantes, não somente para a escolarização, mas para a regularização do que acontecia em âmbito familiar e nas relações de trabalho.
O currículo de matérias escolares estabelece a excelência do conhecimento científico como forma de teste do que é real e do que é determinado. A tradução e as práticas de transposição da psicologia para seleção e ordenamento do conhecimento disciplinar servem para governar a criança por meio de critérios que têm pouca relação com as pedagogias de aprendizagem das culturas disciplinares e a produção de conhecimento (POPKEWITZ, 2010, p. 93).
Levando em consideração o que foi explanado anteriormente, o currículo seria um tecido, formado por fios históricos, políticos e filosóficos, traduzido em disciplinas e conteúdo para tecer o futuro cidadão. Esses conhecimentos não podem ser ensinados na escola tal como se apresentam no cotidiano de especialistas, mas precisam de alguma forma ser traduzidos a fim de facilitar o acesso a conhecimentos culturais e científicos já produzidos pela humanidade para as crianças em formação, respeitando mente e corpo ainda em processo de abstração. Esse processo de transformação do conhecimento científico e cultural pelo processo escolar é chamado por Popkewitz (2010, p. 79) de “Alquimia Curricular”, pois:
A noção de alquimia é usada para considerar as ferramentas intelectuais das matérias escolares pela analogia aos alquimistas dos séculos XVI e XVII, que buscavam transformar um metal em outro. Pensar nas matérias escolares como alquimias possibilita examinar historicamente as ferramentas de condução e tradução da pedagogia cujos propósitos e prioridades não são simples cópias das práticas disciplinares.
Trata-se de uma forma de traduzir os conhecimentos e pesquisas desenvolvidos pela sociedade para formatos pedagógicas, adaptando conceitos básicos e materiais especialmente
para a criança. A educação artística ensinada na escola não segue os padrões artísticos do mundo artístico, seus materiais, processos de criação, produção e legitimação.
A arte enquanto linguagem apresenta várias possibilidades, sejam elas cênicas, visuais ou musicais. O contexto em que elas são realizadas também produz resultados distintos e com nomenclaturas próprias. Tomarei como exemplo as artes visuais, cujo resultado pode ser chamado de “artesanato”, “produção artística” ou “obra de arte”, termos convencionados, embora gerem, também, vários questionamentos. A nomenclatura de uma produção já delimita o contexto e seu processo de produção, incluindo a finalidade para a qual aquela imagem/forma se destina, que pode ser apenas uma apreciação estética, decorativa, utilitária ou resultado de um processo terapêutico.
Efland (1976) elucida essas questões ao nomear os trabalhos produzidos pelos estudantes de “arte escolar” e diferenciá-los de “obra de arte”. Uma obra de arte é sobre algo, ou seja, é uma interpretação do artista sobre o que ele viu, sentiu ou sofreu, sendo uma reordenação imaginativa dessa experiência e sua consolidação em uma forma – no caso, uma forma visual. Ainda para o autor, uma das principais características que podem auxiliar a distinguir uma obra de arte de um trabalho escolar é analisar como a forma visual se situa em relação ao seu contexto cultural, pois o artista tem já um percurso e experiência acumulativa, enquanto a criança ensaia seus primeiros traços (EFLAND, 1976).
Os trabalhos visuais produzidos pelos estudantes no ambiente escolar apresentam características de uma arte específica, encontrada somente no interior das escolas e distinta do que é produzido em outros ambientes. A arte que encontramos nos museus, em ateliês, igrejas ou escolas artísticas também apresentam características únicas e são diferentes das que são produzidas no interior das escolas. Trata-se de uma arte universal, cujas características mantêm-se independentemente de sua localização geográfica.
Ao visitarmos as escolas, sejam elas portuguesas, brasileiras, ou até mesmo inglesas, encontraremos situações parecidas em seu interior: trabalhos produzidos pelos estudantes parecendo uma produção seriada, seja de cor, técnica, tema ou material utilizado. Essas características ficam ainda mais explícitas quando os trabalhos são expostos lado a lado, geralmente nos corredores e nas salas de aula do espaço escolar. Tomo como exemplo para ilustrar o explicitado o relato de um professor e pesquisador inglês:
Lembro-me de uma aula na qual os alunos estavam fazendo pequenas pinturas da paisagem ao redor da escola. Uma estudante me pediu para mostrar a ela como “criar um senso de distância” no céu. Nós conversamos sobre o problema e então eu continuei a mostrar uma técnica de lavagem simples em um pedaço de papel. Outros estudantes estavam interessados e
assim eu demonstrei a técnica a eles. Claro que quando eu coloquei os trabalhos em exposição no final da aula, eu vi vinte e cinco pinturas que pareciam entre si! (ATKINSON, 2002, p. 31-32, tradução nossa).12
O termo “arte escolar” foi inicialmente utilizado por Brent Wilson em 1974, em um artigo intitulado “The Superheroes of J. C. Holz: Plus an Outline of a Theory of Child Art” (WILSON, 1974), mas ficou conhecido quando utilizado por Efland. Efland desde então, passou a explorar o termo e detalhar as particularidades dessa arte, popularizando-o.
A “arte escolar” é uma categoria única, cujas características são encontradas apenas no interior da escola e são de âmbito internacional. São seguidos temas próprios, que vão desde cartões em datas comemorativas a reproduções de obras de arte. Geralmente, são artefatos simbólicos ou culturais que a escola tende a produzir e que, por vezes, são chamados de arte. Trata-se de uma categoria particular da arte e sua principal característica é sua natureza obrigatória. Os projetos de aula que resultam em um trabalho visual duram geralmente o tempo de uma aula e seguem as regras definidas pelo professor, sendo totalmente diferente do que os estudantes realizam fora da sala de aula, em seu tempo livre. A arte da criança é uma arte espontânea e difere da arte fora da escola, porque não é realizada sob supervisão de um professor, e é uma resposta para sua própria satisfação ou resposta a uma necessidade (EFLAND, 1976).
O estilo da arte na escola foi alterado principalmente a partir das ideias do austríaco Cizek – já citado no capítulo 1 –, pois as escolas passaram a considerar que poderiam aplicar as teorias por ele desenvolvidas em suas turmas particulares, transpondo-as para a sala de aula. Sua teoria baseava-se principalmente na concepção de que o professor deveria procurar interferir o mínimo possível na produção das crianças, livrando-as de influências externas ou de propostas a partir de desenhos prontos – prática comum na escola – e foi, por isso, responsável por disseminar o discurso de que a educação artística nesse contexto deveria ser um espaço da livre expressão, evitando desenhos prontos para pintura ou modelos a serem copiados.
Essas teorias eram desenvolvidas na área da psicologia e levaram a acreditar que todas as crianças passam naturalmente por fases de aprendizagem, que são visualizadas por desenhos realizados pelas crianças e, juntamente com as teorias do próprio Cizek, propagaram a ideia no interior das escolas que as crianças deveriam se expressar livremente nos desenhos,
12 I remember teaching a lesson in which students were making small paintings of the landscape surrounding
the school. A student asked me to show her how to ‘create a sense of distance’ in the sky. We talked about the problem and then I proceeded todemonstrate a simple wash technique on a scrap of paper. Other students were interested and so I demonstrated the technique to them. Of course when I put their work on display at the end of the lesson I saw twenty-five paintings (ATKINSON, 2002, p. 31).
longe da influência adulta, para que nenhuma das etapas, tão necessárias para seu desenvolvimento, fossem puladas. Os estudos do desenvolvimento pelo grafismo também são conhecidos como “arte infantil”, cujos desenhos das crianças são avaliados/classificados independente do contexto em que são produzidos, ou seja, não necessariamente na escola. Cada um dos níveis/fases corresponde a uma determinada faixa etária, que indica o que se espera das crianças e se ela se “desenvolve normalmente”, ou seja, dentro dos padrões esperados.
A “arte infantil” não deve ser confundida com a “arte escolar”. A “arte infantil” caracteriza o desenvolvimento da aprendizagem a partir do desenho realizado pela criança em seu tempo livre, sem orientação de adultos e tampouco a sua classificação em um determinado nível de desenvolvimento ou mesmo a preocupação em identificar o significado da imagem produzida pela criança. A “arte escolar”, por sua vez, é exclusivamente realizada no interior das escolas, ou sob orientação de um adulto, e apresenta definidos objetivos de aprendizagem e conteúdos propostos para a realização daquela atividade. Por vezes, essas diferenças confundiram-se, conforme explanei no capítulo 1, quando desenhos realizados sob orientação de adultos eram analisados sob a ótica de teorias psicológicas e de desenvolvimento da criança a partir do grafismo, o que significa que trabalhos escolares foram analisados como “arte infantil”. Em algumas dessas situações, que pretendiam avaliar o desenvolvimento das crianças a partir do grafismo, uma estória de fundo orientava o desenho a ser realizado quando este deveria surgir de um tema espontâneo.
Nesse contexto, os desenhos infantis eram analisados sob as teorias do grafismo infantil, especialmente das teorias do francês George-Henri Luquet (1969) e do austríaco – porém professor americano – Viktor Lowenfeld (1977). Luquet segue a linha do desenvolvimento construtivista, o qual defende que as crianças passam obrigatoriamente por fases de desenvolvimento na evolução do desenho, de acordo com seu desenvolvimento físico e psicológico. Os primeiros borrões da criança são por ele denominados de fase do “Realismo fortuito”; posteriormente, entre 3 e 4 anos, ela passa para o “Realismo fracassado” ou “incapacidade sintética”; dos 4 até os 10 ou 12 anos, segue para o “Realismo intelectual”; e, por último, após os 12 anos, para o “Realismo Visual”, na qual, para o autor, já começam a ser identificados padrões de desenhos adultos, com ênfase às técnicas e empobrecimento de criações. Nesse sentido, percebe-se que há etapas e expectativas em torno do que é produzido pelas crianças, havendo comparação e expectativas de suas capacidades de desenvolvimento psicológico e físico, a partir de fases classificatórias do desenho.
Já Lowenfeld (1977) defendia que cada traço realizado pela criança exprimia de forma simbólica seus desejos, suas ideias e, enfim, sua visão de mundo. O autor, apesar de também classificar os desenhos das crianças por etapas, já pondera que não é simples perceber claramente a transição entre cada uma delas, já que não seguem a mesma ordem para todas as crianças. Para o autor, a primeira fase é “das garatujas” por volta dos dois anos, quando a criança realiza riscos de forma desordenada; por volta dos quatro anos, começa o “estágio pré- esquemático”, no qual a criança começa a tentar organizar e representar o mundo real; na terceira fase, dos 7 aos 9 anos, que chamou de “estágio esquemático”, a criança já desenvolveu o conceito de forma e os desenhos são representativos, descritivos e organizados; por último, no “estágio do realismo”, dos 9 aos 12 anos, a criança tem autocrítica e já representa o real, porém ainda cheio de simbolismo.
Atkinson (1998) e Efland (1976) chamam a prática da arte nas escolas de “arte escolar” e citam algumas características comuns, conforme explanei até ao momento, porém sem detalhá-las, mas com foco na espontaneidade característica da “arte infantil” e na orientação do contexto escolar para a “arte escolar”. A partir de leituras desses autores e com contributos de Bourdieu (2007), atrevo-me a detalhar algumas características que vejo imprescindíveis e que distinguem os trabalhos produzidos pelas crianças na escola e em outros ambientes:
a) Obrigatoriedade
Todos os estudantes, até determinada idade, são obrigados por lei a frequentar a escola, salvas exceções de permissão para educação domiciliar, atualmente permitida em Portugal, mas inconstitucional no Brasil. Esse contexto é diferente da frequência de uma criança em oficinas, ateliês ou cursos livres, de que geralmente participam por afinidade com a área ou para preencher os tempos livres e, por isso, esses tendem a provocar relações mais poéticas com a arte, instigando uma produção pessoal. A frequência e a prática da educação artística na escola e a produção resultante dessas práticas, por sua vez, integram a avaliação que validará essa etapa de aprendizagem, sendo por vezes realizadas apenas por cumprimento de uma etapa, sem motivação ou para obtenção de notas, tão necessárias para a avaliação e aprovação em uma determinada etapa de ensino;
b) Currículo
Tanto o professor como a escola devem seguir um currículo composto por conteúdos, objetivos e habilidades a serem adquiridas para cada idade, determinado pelo Ministério da Educação e organizado por um cronograma pré-estabelecido;
c) Materiais
Os materiais mais utilizados são os que constam na lista de materiais no início do ano escolar, com preços acessíveis e que podem ser utilizados nas demais disciplinas, não sendo exclusivos das disciplinas de educação artística. Os materiais geralmente são os mais comuns, encontrados em qualquer escola, como: papel, cola, tesoura, tintas laváveis, giz de cera, lápis de cor e materiais para recorte de figuras. Materiais considerados artísticos como telas de pintura, aquarela, tinta acrílica ou óleo, giz pastel, técnicas de cerâmica com queimação das peças, papéis especiais para pintura e desenhos, lápis para desenho, materiais de escultura e gravura; entre outros, raramente são apresentados aos estudantes. Os custos e a infraestrutura, geralmente improvisada para as atividades práticas em educação artística na escola, corroboram para perpetuar esse acesso e a mudança de cultura na prática escolar;
d) Técnicas
Geralmente as técnicas artísticas são simplificadas, de modo a respeitar a idade dos estudantes e aproveitando os materiais disponíveis (de baixo custo). O aluno não é estimulado a desenvolver um estilo próprio, um traço ou característica que o identifique perante os demais. O intuito não é formar artistas, mas facilitar a aquisição de um determinado conhecimento. Esse aprendizado – ou melhor, essa prática no ensino da arte – é de extrema importância, pois as crianças, ao experimentarem técnicas supostamente utilizadas pelos artistas, poderiam relacionar suas características com determinado movimento artístico. Bourdieu e Darbel (2007, p. 108) reforçam a importância desse processo e alertam:
[...] para quem ridiculariza, considerando-o primário, o ensino que, por técnicas simples (por exemplo, pela apresentação de reproduções e pelo treino relativo à atribuição), entendesse transmitir saberes rudimentares, tais como datas, escolas ou épocas, esquece, que esses métodos por mais grosseiros que possam parecer, transmitiriam, pelo menos, um conhecimento mínimo, que legitimamente, não pode ser desdenhado senão por referência a técnicas de transmissão mais exigentes.
e) Tema
Geralmente o tema é determinado pelo professor e serve como ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido pelo estudante, respeitando as características do conteúdo a ser estudado. Nessa pesquisa, como veremos, os temas dos projetos são propostos pelos serviços educativos, porém, na escola, por vezes as temáticas dos trabalhos surgem a partir de datas
comemorativas, eventos escolares ou a partir de um conteúdo que conste no currículo e precise ser abordado;
f) Orientador
O professor é um propositor dos trabalhos a serem realizados na escola, pois é quem planeja a proposição que será dada aos alunos e seu percurso, em consonância com o currículo e objetivos pretendidos. É a partir do planejamento e da orientação do professor – que define os temas, os materiais e as técnicas – que a produção dos estudantes será desenvolvida;
g) Tempo
O tempo para produção é limitado ao tempo de duração da aula ou da quantidade de aulas projetadas pelo orientador para sua produção. Geralmente, o professor, orientador ou mediador (assim chamarei quem trabalha no serviço educativo), com base na idade dos estudantes, consegue projetar a quantidade necessária de tempo para sua execução, evitando que se prolonguem para além do tempo/aula disponível, para que não se prolonguem demasiadamente, tornando-se aborrecidas ou que os estudantes percam o interesse;
h) Avaliação
A avaliação é outra característica exclusiva da “arte escolar”, pois os tais trabalhos devem atingir determinados padrões. Por vezes, essa é realizada de forma unilateral, seguindo critérios determinados pelos professores. O trabalho produzido ou as etapas de seu desenvolvimento servem como meio para classificar as crianças, às quais são atribuídas notas numéricas ou avaliações descritivas. Geralmente, a avaliação é realizada por meio de comparação entre os trabalhos dos estudantes, padrões acadêmicos ou critérios de gosto pessoal do professor. Atkinson (2002; 1998) revela que uma boa parte da arte nas escolas inglesas são ainda dedicadas a adquirir e desenvolver habilidades básicas visuais e técnicas. Ressalta, ainda, que é dentro desse discurso e prática que os alunos são percebidos e avaliados por suas capacidades, geralmente por meio de comparação a partir de um conjunto de critérios, tais como: proporção, tom, projeção e composição – quando não comparados entre si.
Os trabalhos produzidos pelos estudantes refletem a cultura do interior das escolas. Não quer dizer que a “arte escolar” seja má ou sem objetivos; pelo contrário: ela “presumivelmente deve ser entendida no contexto da sua função educativa” (EFLAND, 1976,
p. 38). Nesse sentido, “é importante não só introduzir as crianças e os alunos nas práticas artísticas de diferentes contextos históricos, sociais e culturais, mas também as introduzir a diferentes estratégias de leitura nas quais o significado é produzido” (ATKINSON, 2002, p. 207).
Em consonância com o que já explanei sobre Popkewitz (2010) no que se refere à alquimia escolar, ou seja, que a disciplina de arte é trabalhada em formatos bem diferentes do mundo artístico, ela tende a ser transposta em formato simplificado para o contexto escolar, mas isso não significa que seja má, pois inspira familiaridade com o mundo da arte e, portanto, incita a prática plástica, a leitura visual e os espaços culturais e artísticos.
Assim, passo a utilizar o termo “trabalho escolar” para os trabalhos produzidos pelos estudantes na escola e sob orientação do serviço educativo das instituições culturais, uma vez que, apesar de não terem a característica da obrigatoriedade, seguem as demais características que mencionei, como: currículo, materiais, técnicas, tema, orientador, tempo e avaliação.
Das características da “arte escolar” que aqui foram explanadas, nem todas são citadas por Wilson, Efland e Atkinson, mas partem dessas leituras e, por fim, mesclam-se com minhas concepções e percepções enquanto professora e investigadora. O que percebo como docente de diferentes níveis de ensino é que a “arte escolar” se faz mais presente na escola na fase anterior à alfabetização e vai diminuindo ao longo da vida escolar, que passa a estimular mais as linguagens matemáticas e escritas.
Os trabalhos realizados pelos estudantes não são hierarquicamente mais ou menos importantes do que aqueles realizados em outros contextos, como a obra de arte ou a produção artística, pois cada uma corresponde a seus respectivos objetivos propostos. A “arte escolar” é importante para aproximar as crianças de contextos artísticos que lhes são alheios, tais como os museus e galerias, comparáveis as brincadeiras de faz de conta das crianças enquanto um ensaio para a vida adulta. Simular esses processos artísticos e ambientes, mesmo que superficialmente, promove uma aproximação e uma familiaridade com os ambientes e expressões artísticas.