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Neste capítulo são discutidos os principais aspectos históricos e políticos que constituíram a oferta da educação superior no contexto do ensino profissionalizante. Para tanto, na primeira seção, serão apresentados recortes acerca das mudanças envolvendo o nível de ensino superior no Brasil, a fim de contextualizar o processo de reestruturação deste nos Institutos Federais. Posteriormente, são discutidos os aspectos da formação superior nos Institutos Federais e como essa modalidade de ensino é ofertada nos Institutos Politécnicos em Portugal, em virtude das relações congêneres destes com a história do ensino profissionalizante no Brasil.

Educação Superior no Brasil: Aspectos Históricos e Políticos

As políticas educacionais têm investido na oferta da educação superior por defenderem que, para além da promoção do desenvolvimento científico e econômico de uma nação, as oportunidades de formação qualificada e comprometida com as produções científicas e tecnológicas precisam ser garantidas à sociedade brasileira (Dias Sobrinho, 2013; Lima, 2013; Marinho-Araujo, 2014a). A oferta de cursos em nível superior foi objeto de inúmeras reformas no cenário brasileiro e representou avanços no sistema educativo do país quanto às políticas de expansão e democratização do acesso (Ristoff, 2013; Ronca, Speller & Muñoz, 2012).

No relatório produzido pela Conferência Mundial de Educação Superior (UNESCO, 2009) compareceu o debate e a crítica da comunidade acadêmica acerca da necessidade de maior ampliação da interlocução entre a educação superior e a sociedade. Essa aproximação constitui uma das importantes agendas das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil. Lima (2013) evidenciou que dentre os diversos aspectos que devem integrar o nível de ensino superior no país, destacam-se: (a) a igualdade de acesso, (b) a promoção do saber mediante a pesquisa e a difusão de seus resultados; (c) a cooperação com o mundo do trabalho; (d) a análise e previsão das necessidades da sociedade; (e) o protagonismo dos professores e alunos nesse espaço formativo.

O surgimento de diferentes IES e a ampliação das ofertas de cursos na educação superior contribuiu para a produção de modelos organizacionais e institucionais repletos de concepções e interesses distintos ao longo dos processos de formação (Dias Sobrinho, 2010). De acordo com o autor, as diferentes expectativas com a formação superior nas IES estão imbricadas com o teor dos projetos políticos-pedagógicos dos cursos, o diálogo entre o ensino e a pesquisa, as concepções de caráter ideológico dos atores educativos e com o projeto de sociedade defendido nesses espaços educativos.

No Brasil, a educação superior foi sendo inserida em importantes pautas do cenário político e econômico de uma determinada época. Para compreender como se tornou um nível de formação reconhecido e relevante socialmente, é preciso resgatar os principais marcos históricos que constituíram a formação acadêmica de estudantes no país. A herança histórica da educação brasileira revelou o caráter escravocrata que por muito tempo permaneceu incorporado aos processos formativos da sociedade. A dissociação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual foi mantida em diferentes momentos e instituições responsáveis pela educação superior no país. Em contraposição a essa concepção de formação, entende-se que o processo de construção do conhecimento deve ser encarado em sua totalidade, complexidade e diálogo constante com teoria e a prática, para superar o caráter fragmentado e departamentalizado que foi mantido, por décadas, na organização político-pedagógica das IES no Brasil (Lima Filho, 2010).

Para desconstruir a hierarquização entre concepções teóricas e técnicas na formação humana que ocorre especialmente na educação superior, fez-se necessário garantir o acesso ao ensino sem discriminação, viabilizando espaços para aprendizagem de qualidade e para a formação de indivíduos críticos no exercício das atividades acadêmicas e profissionais, capazes de desempenhar diversos ofícios, de construir e usufruir das inovações tecnológicas (Dias Sobrinho, 2010; Speller, Robl & Meneghel, 2012). Sob essas condições, torna-se defensável a educação superior como um bem público, ofertada por instituições educacionais responsáveis por produzir e disseminar conhecimentos e formar profissionalmente os protagonistas da transformação social (Dias Sobrinho, 2010).

Nas últimas décadas, a educação superior tem sido alvo de diversas políticas educacionais que exigiram mudanças em sua estrutura e funcionamento. Para entender a conjuntura atual acerca da configuração da expansão e democratização da educação superior no país deve-se retomar, mesmo que em caráter de síntese, a historicidade dessa modalidade de ensino, a considerar três grandes períodos: (a) o Brasil colonial; (b) a reforma universitária; e (c) a expansão da educação superior (Marinho-Araujo & Polidori, 2012).

No período colonial, a educação superior foi a alternativa de formação encontrada para atender de maneira mais qualificada às necessidades políticas e econômicas do Brasil. Os primeiros cursos de nível superior ofertados foram baseados no modelo jesuítico. Nessa concepção, a disciplina e a formação técnica eram elementos centrais para formar a elite brasileira e torná-la apta para conduzir politicamente o país (Dias Sobrinho, 2012). Ainda nesse período, a oferta dos cursos permaneceu com a ênfase profissionalizante e distanciada do modelo universitário vigente na contemporaneidade (Marinho-Araujo & Polidori, 2012).

A segunda importante fase para localizar historicamente como a educação superior gradativamente se consolidou foi no Brasil República. Entre os anos de 1930 e 1996 a Reforma

Francisco Campos e a Reforma de 1968 foram as principais responsáveis pela instituição e ampliação das funções universitárias.

A Reforma Francisco Campos levou uma significativa transformação na educação nacional, com destaque para a reorganização do ensino secundário e superior, e também a criação do Conselho Nacional de Educação. No ano de 1931, instituiu-se o primeiro estatuto das universidades brasileiras (MEC, 1931). Nesse documento, constou que o nível superior de ensino estaria, preferencialmente, vinculado às Universidades. Essas instituições funcionariam como unidade administrativa e didática para garantir tanto o ensino superior de caráter utilitário e profissional quanto o voltado para o conhecimento científico e sem aplicação imediata (Nunes, 2012). Nessa época, a universidade assumia, portanto, a dupla missão de preparar tecnicamente as “elites profissionais” do país e viabilizar espaços propícios para formações voltadas para a produção científica e cultural (Rothen, 2009).

Posteriormente, outra importante mudança envolvendo a educação superior ocorreu no ano de 1968. Essa reforma universitária, em uma primeira tentativa, foi objeto de importantes discussões trazidas pelos movimentos estudantis, inspirados pela Reforma Universitária de Córdoba (Manifesto de Córdoba, 1918), cujos princípios referiam-se à autonomia universitária, à gestão democrática, à gratuidade do ensino superior e ao compromisso social. Entretanto, esse movimento teve seu processo interrompido pelo golpe militar de 1964.

Sob o comando dos militares, a implementação da reforma universitária no Brasil foi revista em sua proposta inicial e devidamente instituída no ano de 1968. Para as universidades foram determinadas a indissociabilidade das funções do ensino, da pesquisa e da extensão; a departamentalização institucional em substituição às cátedras; a criação do regime de trabalho de dedicação exclusiva aos professores universitários e o fortalecimento da pós-graduação (Morosini, 2005).

Ainda que essa Reforma tenha dado condições políticas para a modernização e profissionalização das universidades públicas no Brasil, ao inserir um sistema de pós-graduação e de financiamento de pesquisa, vale ressaltar que a forte demanda por educação superior no país também serviu de argumento para que a Lei da referida reforma chancelasse a expansão desordenada das IES do setor privado. Nessa direção, já na década de 1970, pode-se acompanhar o crescimento de instituições não universitárias, de caráter privado, ofertando cursos de graduação no Brasil.

A terceira fase de grande impacto para a educação superior iniciou-se na década de 1990. A partir desse período, uma série de medidas sob influência da internacionalização da educação superior passou a defender o acesso às universidades para muitos, considerando esse nível de ensino como um importante canal de transformação social. Além da preocupação com o papel social da educação superior no país, as políticas educativas também foram sendo

submetidas à lógica do cenário internacional, principalmente acerca dos custos financeiros e do retorno econômico de uma formação de nível superior.

Diante desse cenário, a educação superior mantém sua representatividade em fóruns mundiais de educação que defendem esse nível de ensino como a oportunidade de se formar cidadãos –, além de competentes na produção de conhecimento e de tecnologias, éticos e comprometidos com os valores democráticos de uma nação. Em outra perspectiva, não excludente da primeira, têm-se as agências financeiras internacionais que atribuem à formação superior o passaporte para o desenvolvimento econômico e social de um país. Sob essas condições, é possível disseminar a oferta dos cursos de graduação em diferentes organizações acadêmicas públicas ou privadas, promover a diversificação das fontes de recursos de financiamento desse nível de ensino, redefinir a função do Estado diante dessa formação, construir e implementar políticas que priorizem a qualidade e equidade (Oliveira, 2011). Os principais dispositivos legais que têm fundamentado o sistema de educação superior são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (MEC, 1996), definindo os objetivos, as finalidades e as condições para a oferta desse nível de ensino, e o Decreto nº 5.773 (MEC, 2006) que dispõe acerca da classificação das IES em Faculdades, Centros Universitários, Universidades e, mais recentemente, os Institutos Federais.

Atualmente, de acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2016), o Brasil possui 2.364 IES, sendo 2.069 (87%) privadas e 295 públicas (13%), responsáveis pela oferta de 33.501 cursos, dos quais 58% são de bacharelado, 23% de licenciaturas e 19% tecnólogos. Os cursos que recebem maiores números de matrículas na graduação são Direito, Administração e Pedagogia, cuja soma integraliza o total de 1.751.630 matrículas. O cenário apresentado é um dos indicadores utilizados para dimensionar a extensão e abrangência da educação superior no país. Apesar do número expressivo de IES e de matrículas no país, esses resultados integram apenas uma das facetas do processo de democratização do nível de ensino superior.

Partindo da compreensão que a educação é um bem público e que possui compromisso com a sociedade, entende-se que democratizar o acesso e garantir a permanência na educação superior é de responsabilidade do Estado. Essa responsabilidade não se limita à ampliação das formas de ingresso e da criação de mais vagas nas IES, como demonstra o Censo da Educação Superior (INEP, 2016), mas de assegurar a todos os estudantes os meios políticos, institucionais e educacionais para realizarem seus estudos com boa qualidade (Dias Sobrinho, 2010).

Associado aos interesses da expansão das matrículas e ampliação do acesso à educação superior foi estabelecido um conjunto de políticas governamentais destinados à avaliação e regulação das instituições e da oferta dos cursos, da reestruturação e implantação de IES e da permanência do estudante no nível superior. Algumas delas são: (a) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES); (b) Programas de Ações Afirmativas; (c) Programa

Universidade para Todos; (d) Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).

Compondo a política de avaliação e regulação, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi criado no ano de 2004 para conduzir os processos de avaliação, regulação e controle da oferta do nível de ensino superior nas IES brasileiras (MEC, 2004). É constituído por três eixos: avaliação institucional, interna e externa, avaliação de cursos e avaliação dos desempenhos dos estudantes. A política de avaliação com base nesses eixos favorece a qualificação, tanto para as IES quanto para sociedade, dos serviços oferecidos pelas IES, mediante a infraestrutura disponibilizada para o ensino, a qualidade dos cursos e do corpo docente e o aproveitamento que os estudantes vão adquirindo ao longo do curso.

No tocante à reestruturação e expansão das universidades, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) foi instituído pelo Decreto n° 6.096 (MEC, 2007). A implementação dessa política buscou retomar o crescimento da educação superior pública, criando condições para que as universidades federais fossem expandidas em suas estruturas físicas, acadêmicas e pedagógicas. O REUNI possui metas desafiadoras que envolvem a redução das taxas de evasão, preenchimento das vagas ociosas e aumento do número de vagas na graduação, em especial no turno da noite, como alternativa de garantia de acesso do aluno trabalhador à educação superior.

Ainda integrando esta agenda política, têm-se os programas de ações afirmativas nas IES. Por meio das participações e do acompanhamento dos movimentos sociais e grupos de trabalho interessados na discussão da reserva obrigatória de vagas para estudantes oriundos de escolas públicas, de baixa renda, negros e indígenas em todas as IES, foi instituída a Lei nº 12.711 (MEC, 2012), conhecida por “Lei de cotas”. Esta legislação foi aprovada em 2012 e estabeleceu que até 2016 todas as IES federais deveriam reservar 50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado o ensino médio integralmente em escolas públicas e, dentre esses, 50% com renda familiar per capita de até 1,5 salário mínimo.

O Plano Nacional de Assistência Estudantil - PNAES (MEC, 2010) também integra o conjunto de políticas de apoio à permanência dos estudantes nas IES. Tem por objetivo garantir a igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico, a partir de medidas que buscam combater situações de repetência e evasão. São exemplos de ações que integram o PNAES: oferecer assistência à moradia estudantil, alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico. Cabe às IES executar, acompanhar e avaliar sistematicamente o desenvolvimento do programa.

No campo da democratização do acesso, o Programa Universidade para Todos PROUNI (MEC, 2005) foi destinado para conceder bolsas de estudos integrais e parciais aos ingressantes na rede privada de ensino superior, desde que eles tivessem cursado o ensino médio na rede

pública ou sido bolsistas da rede particular de ensino. Essa medida é também constituída por ações conjuntas de incentivo à permanência dos estudantes nas instituições, como o Fundo de Financiamento Estudantil _{– FIES (MEC, 2011), que possibilita ao bolsista financiar parte da} mensalidade não coberta pela bolsa do programa.

Esses programas foram instituídos como políticas de governo para favorecer a ampliação do acesso da população ao nível de ensino superior e, no caso das IES públicas, contribuir com iniciativas de interiorização da formação acadêmica. Em observância a consolidação da política da democratização da educação superior brasileira e da superação das contradições encontradas nesse processo, Dias Sobrinho (2013) tem defendido que a educação pública precisa manter a qualidade e a relevância social. O autor adverte que o processo educativo para, de fato, garantir o objetivo da formação precisa, além de cumprir com as exigências burocráticas, técnicas e científicas, contribuir para a construção de um mundo melhor, em que se formem sujeitos dispostos a tornar sua realidade mais evoluída culturalmente e socialmente mais justa.

As reformas vivenciadas pelas Universidades brasileiras têm requerido uma oferta de ensino de elevada qualidade acadêmica, científica, técnica, moral, política e social. Para Dias Sobrinho (2015), os espaços acadêmicos devem ser dedicados à formação humana favorável a um projeto democrático de sociedade, em contraponto aos interesses privados dos indivíduos e da atenção exclusiva às demandas do mercado de trabalho. Nessa direção, a educação superior deve assumir a responsabilidade de utilizar do conhecimento e da práxis para promover o desenvolvimento humano integral, voltado para a construção social.

Vale ressaltar que as transformações nas políticas da educação superior brasileira e as expectativas quanto à democratização do nível superior de ensino também envolveram diferentes IES públicas, como é o caso dos Centros Federais, Universidade Tecnológica e Institutos Federais. A expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, da qual os IFET’s fazem parte, ampliam significativamente o número de vagas na educação superior no contexto do ensino profissionalizante. Ao longo de quase uma década, desde sua criação em 2008, o nível superior de ensino no contexto da educação profissional e tecnológica assume uma proposta desafiadora de integrar a formação pelo trabalho com a formação acadêmica. A seguir, apresenta-se a contextualização acerca da inserção da educação superior nos Institutos Federais e de que maneira essas instituições têm contribuído para a formação acadêmica no país.

Educação Superior no Contexto da Educação Profissional e Tecnológica

No período da reforma na educação superior brasileira compreendido entre as décadas de 1970 e 1980, o nível de ensino superior passou a integrar o contexto da educação profissional e tecnológica. Os cursos superiores de tecnologia foram os primeiros a serem ofertados nos

Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s), com a expectativa de alavancar e qualificar a formação profissional superior (Moura, 2005).

A implementação dos cursos superiores de tecnologia foi marcada por perspectivas ambíguas e contraditórias. Por um lado, havia o interesse em garantir a formação humana por meio de uma educação pública de qualidade e, de outro, em atender as exigências dos organismos financeiros internacionais para subsidiar o ensino pragmático, atento exclusivamente às urgências de mercado e com menor custo de investimento (Dourado & Pires, 2007).

Com a criação dos CEFET’s, inicialmente, a educação superior foi considerada como um modelo alternativo à formação tradicional que ocorria nos espaços universitários. Os primeiros cursos de nível superior eram ofertados exclusivamente nos graus de tecnólogos. À época, a opção político-pedagógica voltava-se para o desenvolvimento de uma formação que, por estar associado ao surgimento do capital industrial, atraiu os estudantes de classes econômicas menos favorecidas sob o apelo institucional de que implicaria em saídas educacionais rápidas e bem absorvidas pelo mercado de trabalho, com expectativas de melhores oportunidades que eram garantidas pelo ensino técnico (Campello, 2005; Ciavatta, 2010; Dourado & Pires, 2007).

Na década de 1990, com a completa migração das Escolas Técnicas para a estrutura dos CEFET’s, houve a diminuição da oferta do ensino médio nestes espaços educativos. Nessa direção, a valorização da educação superior demarcou um processo de diferenciação institucional com o padrão de ensino universitário proposto pela Reforma Universitária em 1968. Contudo, a maneira como os cursos de tecnologia foram implantados, em paralelo com os cursos superiores de longa duração nas universidades, repercutiu em comparações diversas e juízos de valor acerca da real qualidade da formação superior profissionalizante (Vitorette, 2001). Além desse, outro aspecto que dificultou a consolidação dos cursos de curta duração envolveu a falta de reconhecimento social do título atribuído ao profissional tecnólogo. De acordo com Lima Filho (2010), este título era avaliado, por um lado, pela comunidade acadêmica como uma formação de segunda ordem e, de outro, pelo mercado de trabalho como uma alternativa de contratar profissionais especializados em uma determinada área a um menor custo financeiro.

Diante desse processo de expansão e consolidação da educação superior no contexto profissionalizante, o projeto de criação da Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR) compareceu como uma alternativa para garantir uma maior autonomia institucional e dar maior visibilidade à formação em nível superior em um espaço educativo de vanguarda no sistema educacional profissionalizante brasileiro (Lima Filho, 2005). Apesar de ter apresentado um modelo de ensino tecnológico de menor custo e inovador, os processos formativos estavam sendo justificados por uma perspectiva reducionista, em que a educação assumia um caráter

instrumental e diretamente vinculado às urgências do mercado econômico e industrial do país. De acordo com Bastos (2001), a formação do tecnólogo, ainda que intensiva e técnica, não poderia deixar de desenvolver, de forma geral, os aspectos de formação humanística dos estudantes. Para o autor, os cursos de tecnologia deveriam se distanciar de um ensino eminentemente técnico e mecânico, pelo qual o discente vislumbraria a educação meramente para conseguir um emprego.

Considerando o macro cenário da reforma da educação superior brasileira e, principalmente, da defesa de que a formação dos trabalhadores deveria emergir de uma estrutura escolar única, de cultura geral humanística e formativa, preocupada com o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual e técnico (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005), é que se justificou o investimento em torno da nova institucionalidade dos Institutos Federais. Os IFET’s são espaços formativos que buscam “a superação de dicotomias entre ciência e tecnologia, entre teoria e prática, visam ultrapassar a visão compartimentalizada de saberes; buscam a apropriação com maior profundidade do conhecimento” (MEC, 2008, p. 31). Como já foi assinalado no capítulo anterior, cabe aos Institutos Federais ofertar a educação básica, principalmente em cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio integrado (incluindo a oferta de cursos PROEJA); o ensino técnico concomitante e subsequente; os cursos superiores de tecnologia, licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia são componentes determinantes, em particular as engenharias, bem como, programas de pós-graduação latos e stricto sensu, assegurando ainda a formação inicial e continuada dos trabalhadores (MEC, 2008).

A verticalização do ensino nos IFET’s é um importante princípio que os diferem das universidades. Esse aspecto político-pedagógico consiste, para além da simples oferta