Données issues de la base nationale de pharmacovigilance

Os estudos realizados por alguns autores no Brasil a partir de 1970 delineiam uma proposta de avaliação iluminativa e emancipatória, seminada pelos estudos já focalizados, que nada tem a ver com os programas de avaliação da Educação Básica desenvolvido pelo MEC. Os programas, apesar de estabelecerem descritores de cunho qualitativo para a elabo- ração dos instrumentos de avaliação (cf ANEXO A), submetem os alunos à avaliação de competências que não estão sendo desenvolvidas na escola pública, penalizando-os nos re- sultados insuficientes. Dessa forma, apesar da qualidade dos instrumentos, a avaliação tem servido apenas como exame, cujos resultados não têm proporcionado tomadas de decisão que imprimam melhorias no processo educacional. Abramowicz (1980, p. 48), refletindo sobre “o impacto de um projeto de avaliação em um sistema educacional”, propõe o enfoque da avaliação iluminativa que tem como finalidade “estudar o programa de inovação: como ele funciona, como é influenciado pelas diferentes situações escolares [...]. Não é um todo metodológico padronizado, mas uma estratégia geral de investigação”. Goldberg (1979, p. 15), conceitua avaliação educacional como “o processo de coletar, analisar e interpretar evi- dências relativas à eficácia e à eficiência de programas educacionais”. Saul (2001, p. 53), re- significa a visão de avaliação iluminativa de Abramowicz e Goldberg, numa proposta de avaliação emancipatória, cuja construção inspira-se “em três vertentes teórico- metodológicas: [...] avaliação democrática; [...] a crítica institucional e criação coletiva; [...] a pesquisa participante”.

caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas edu- cacionais ou sociais. [...] tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeter- minadas. [...] Os conceitos básicos envolvidos nessa proposta são: emanci- pação, decisão democrática, transformação e crítica educativa (SAUL, 2001, p. 61).

A autora esclarece ainda, que os procedimentos de avaliação propostos por este para- digma situam-se entre os de “abordagem qualitativa”, apresentando como característica es- sencial a utilização de métodos dialógicos e participantes (cf SAUL, 2001, p. 63). Nessa perspectiva, o avaliador deverá promover situações a partir do diálogo, da discussão e da análise crítica a respeito do funcionamento dos programas e, principalmente, deverá ser membro integrante da equipe institucional.

Depresbiteris (1998, p. 42), ao descrever sua trajetória pelos caminhos investigativos, suas experiências e descobertas, enfatiza também o valor da avaliação emancipatória porque, direta ou indiretamente, contribui para que os atores envolvidos numa experiência educacio- nal possam escrever sua própria história, concebendo suas alternativas de ação. Isso implica principalmente numa abordagem curricular que reflita o conjunto das experiências desenvol- vidas no âmbito da escola, e que abranjam diferenciados enfoques: humanista, tecnológico, acadêmico e social; atendendo dessa forma, às necessidades de diferentes grupos de alunos em suas variadas formas de expressão.

Para Joel Martins (1980, p. 84), “avaliação é o processo que se refere ao conceito cri- terial e categórico que se aplica aos alunos, aos grupos de alunos ou ao currículo, com a fina- lidade de orientá-los ou de determinar alguns aspectos do currículo”. No entender do autor a avaliação nunca deveria se constituir num paradigma, mas num projeto, encaminhando situ- ações de reflexão sobre o “Ser-do-homem”, que através da educação é capaz de se projetar num futuro de crescimento e desenvolvimento. A tarefa do educador estaria relacionada com

a percepção de como afetar esse projeto do homem no mundo (cf MARTINS, 1980, p. 88- 90).

Enquanto as abordagens de cunho positivista e meramente quantitativo se preocupam com a mensuração e predição, as abordagens qualitativas estão voltadas para a interpretação e descrição dos fenômenos. Inicialmente, provocam instabilidades em estruturas sedimenta- das, estagnadas, entretanto, implicam em novas perspectivas, gerando uma cadeia de reper- cussões que tanto podem moderar seu impacto, como provocar sérias mudanças qualitativas. É um movimento que provoca medo, inseguranças, retraimentos, desconfianças, mas que um bom esforço de sensibilização, de escuta sensível, de incentivo à participação, contribui para o envolvimento da comunidade institucional num trabalho de reflexão e cooperação.

Para que se possa considerar a respeito dessas propostas inovadoras necessário se torna pensar a escola com um outro olhar, como um “lugar de vida, uma comunidade, que reúne um conjunto de pessoas e de grupos em interação recíproca” (ARDOINO, 1998, p. 34). Esse lugar está repleto de histórias tecidas na trama de um coletivo que reflete e sociali- za desejos, sonhos, mitos, crenças, opiniões, valores pessoais e culturais, aspirações de poder e desejos de transgredir a ordem estabelecida, além das implicações decorrentes das relações interpessoais.

Perpassando toda essa complexidade, estão as representações sociais, que Moscovici define como entidades presentes no universo da cotidianidade, significadas em circunstân- cias diversas, constituindo-se formas de compreensão da realidade concreta, cruzando-se e cristalizando-se através da linguagem ou dos gestos. Nas suas relações com o meio ambien- te, ao interpretá-lo e vivenciá-lo, o sujeito faz com que o mundo seja aquilo que ele pensa ser o mundo. (cf 1978, p. 41-51). “As representações sociais são conjuntos dinâmicos, seu status é o de uma produção de comportamentos e de relações com o meio ambiente” (MOSCOVICI, 1978, p. 50). A educação deverá, pois, ser pensada e observada a partir da

pluralidade de sentidos construídos no interjogo das relações sociais, que apresentam, na análise de Moscovici, uma síntese transitória e construída na relação sujeito-objeto. Relação esta, que está longe de ser neutra, porque o sujeito circunscreve o objeto, lhe dá significado e o nomeia.

Pensar, retratar e realizar avaliação nesse contexto de múltiplas referências constitui- se hoje o maior desafio dos educadores. Principalmente frente à necessidade de responder afirmativa e construtivamente às questões que perpassam a realidade escolar. Desvendar suas opacidades, desmitificar seus discursos com novos desafios na circunstancialidade de um fazer pedagógico que proporcione ao educando as possibilidades de superação de seus medos, de suas dificuldades e de suas certezas; aquelas que, fundamentadas em falsas cren- ças alimentadas pela família, pela sociedade e pela própria escola, se constituem em entra- ves ao crescimento emocional, cognitivo e espiritual.

Assim sendo, as necessidades de avaliar a educação não se restringem ao interior das escolas, implicando também na avaliação de políticas públicas, cujos discursos anunciam a perspectiva da avaliação emancipatória, nem sempre autorizada pela prática. Basta um olhar investigativo crítico e abrangente, para que se perceba o fosso que vem sendo criado entre as propostas educacionais e a realidade das escolas. Tem-se a impressão, ao adentrar-se no inte- rior da maioria delas, principalmente porque não estão inseridas no contexto das “escolas modelo”, que os seus espaços sufocam e reprimem o calor e a alma de educandos e educado- res, como se estivessem programadas para matar o sonho, a utopia de seres que poderiam estar em busca da construção de um espaço de transformação para as suas vidas e da huma- nidade planetária. Faço freqüentemente um paralelo entre a escola do meu tempo de profes- sora iniciante, na década de 1960, e a escola de hoje, da qual ainda faço parte. Naquele tem- po, a minha primeira sala de aula tinha carteiras, mesa de professor, quadro negro, giz, ca- dernos, livro de leitura, lápis, borracha e caneta. Era tudo de que precisávamos. Hoje preci-

samos de computadores, mídias diversas, TV, vídeo e outros equipamentos; laboratório de ciências, biblioteca etc; e instrumentos pedagógicos que, quando existem, é de forma precá- ria, ou estão danificados, ou não são usados por falta de estrutura organizacional. Antes, o aluno era dono de seu material de estudo. Hoje, o aluno é obrigado a devolver os livros que recebe para estudar! Ele não é incentivado a cuidar do livro como um tesouro a ser conser- vado, nem a formar sua biblioteca pessoal. Ele é incentivado a cuidar bem de um livro que ele vai devolver à escola. Há embutida nestes procedimentos, uma indiferença pela real valo- rização do humano e, até hoje, não foi perguntado aos professores e, principalmente aos alu- nos, o que eles acham de tais diretrizes.

Rios (1999, p. 21) diz que

avaliar é apontar para o valor. E só se fala em valor no “departamento do humano”, que é o campo do simbólico, da atribuição de significado, de sen- tido. Falar em avaliar implica em reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferença, que estabelece pontos de referência para aprecia- ção da realidade.

Que valor se poderia conferir às atuais políticas educacionais, se elas não conseguem dar conta das necessidades de uma escola que chega agonizante no limiar do terceiro milê- nio? Em que as estruturas sociais se revelam cada vez mais complexas, tecidas por uma sen- sibilidade coletiva e dinâmica, e que impulsionam os seus atores a compartilhar de novas formas de luta e de ação coletiva. Em que as transformações se dão na política, na filosofia, nas ciências e nas artes. Ensaiam-se na Educação, que, contudo, não consegue ainda conta- minar-se plenamente pelas forças que movem os demais setores da vida social. Segundo Maffesoli (1999, p. 83), a rigidez da “tecno-estrutura moderna tende a se enfraquecer” e à semelhança da sucessão de transformações dos estilos artísticos,

o que se exprimia em formas de linhas retas toma uma configuração às li- nhas arredondadas. Com o impulso do barroco pós-moderno, a afetividade tende a privilegiar uma espécie de brandura existencial de contornos um pouco indefinidos, mas cuja solidez não pode deixar dúvidas.

Essa afetividade de que nos fala o autor encontra-se disseminada nas ações que inci- tam o ser humano a agir em busca da solidariedade, da justiça social e do exercício dos di- reitos humanos, questionando também as formas em que se expressam a cidadania e a con- dição humana. A sensibilidade coletiva, essa brandura que humaniza as criaturas, vem pou- co a pouco se fortalecendo no sentido de buscar novas formas de expressão, interferindo em todos os setores da vida social. Na Educação, percebe-se que, ainda contida pelos descami- nhos do setor, tende igualmente a explodir e a se constituir em impulso criador de ações avaliativas e comprometidas com decisões em prol de uma práxis capaz de, aliada às demais estruturas, promover o ser humano a um novo patamar de existência.