Discussion concernant la sécurité de POLARAMINE injectable

As exigências do mundo atual colocam os educadores frente a necessidade de aper- feiçoar a sua prática, de buscar a compreensão das propostas, das políticas, das filosofias educacionais, da realidade escolar, a fim de que esse profissional encare a avaliação da a- prendizagem, não como uma prática que se esgota em si mesma, mas como um ponto de partida para a avaliação de programas, concepções de trabalho e políticas que permeiam as ações desenvolvidas nas instituições educacionais.

As instituições educativas, nós educadores, somos pródigos em discutir qualidade na educação, o anseio é por uma educação de qualidade, portanto, é importante que se reflita sobre o que seja realmente essa qualidade, sob pena de se proceder a um esvaziamento do sentido dinâmico e construtivo do termo. Demo (1995, p. 7), afirma: “(...) não se coloca em dúvida se qualidade existe. O problema é de ordem metodológica, no sentido de sua capta- ção e dimensionamento”. O autor enfatiza ainda que a avaliação quantitativa e qualitativa não são polaridades radicais e estanques. Ambas são dimensões da realidade que se comple-

tam e se necessitam. Encarando o fato educativo sob o olhar propedêutico, “avaliação tem sua razão de ser como processo de sustentação do bom desempenho do aluno” (DEMO, 1999, p. 41).

Segundo o autor, existem dois tipos de qualidade: a formal, referindo-se a instrumen- tos e métodos, em cuja rota se aloca a ciência; e a política, reportando-se a finalidades e con- teúdos, de conseqüência histórica, sendo que,

aquela que trata dos conteúdos da vida humana e sua perfeição é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem com a natureza, sobretudo através do trabalho e da tecnologia, que são formas humanas de interven- ção, onde inevitavelmente entra o horizonte ideológico e prático. Refere-se igualmente ao relacionamento do homem com o homem no interior do fe- nômeno do poder: o que ele faz de si mesmo, dadas as circunstâncias obje- tivas (DEMO, 1995, p. 13).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais fazem referência ao olhar propedêutico da ava- liação explicitado por Demo: “sua razão de ser é garantir a aprendizagem qualitativa do alu- no” (1999, p. 10).

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contí- nua e sistematicamente através da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados mo- mentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada (PCNs. INTRODUÇÃO, 1996, p. 81).

Observa-se aqui, uma correlação indispensável da avaliação com a intervenção pe- dagógica definida pela proposta escolar e pelos objetivos do professor. Ainda que o texto se reporte à qualidade do “conhecimento construído pelo aluno”, ao fazer referência à “expec- tativa de aprendizagem do professor” e à “intervenção pedagógica”, embute a concepção de aprendizagem apenas como conseqüência de um conjunto de ações planejadas e previstas. Desconsiderando as possibilidades do “currículo oculto”, “algo prescrito vagamente, de forma ambígua, contraditória e incoerente, e que não é explicado pelo currículo formal” (MACEDO, 2000, p. 260). Por outro lado, os objetivos educacionais tal como são tratados

nas taxionomias, mesmo as mais modernas, que estabelecem a classificação dos objetivos em conceituais, atitudinais e procedimentais, como sugerem os PCNs, ainda prevêem a a- prendizagem homogeneizada da produção de sujeitos em série.

A esse respeito, Saul apresenta a análise de Gomez (1983), da qual se extrai trechos significativos ao presente estudo:

A avaliação qualitativa requer, pois, uma metodologia sensível às diferen- ças, aos acontecimentos imprevistos, à mudança e ao progresso, às manifes- tações observáveis e aos significados latentes. [...] Um delineamento alta- mente estruturado previamente não pode ser um instrumento adequado para a avaliação qualitativa (2001, p. 45-48).

Luckesi apresenta como função básica da avaliação, a ontológica, de diagnóstico, que permite ao educador fundamentar-se para a tomada de decisão e encaminhamento dos atos seqüenciais, para a garantia de melhores resultados. Outras funções são citadas como articu- ladas com a função básica: função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quan- to do educador; função de motivar o crescimento; função de aprofundamento da aprendiza- gem; e função de auxiliar da aprendizagem (cf 2000, p. 81-84). O direito à aprendizagem é espaço inalienável do aluno e o que se propõe hoje, “é a instituição de práticas curriculares que se densifiquem como práticas de liberdade” (MACEDO, 2002, p. 82). Ideal perseguido tenazmente pelo inesquecível Paulo Freire.

Entretanto, na urdidura dos processos educativos atuais, ainda vigem as práticas fun- damentadas nas taxionomias de cunho tecnicista, que atrelam a avaliação da aprendizagem à determinação de objetivos educacionais rígidos; e o processo consiste basicamente em veri- ficar se esses objetivos foram alcançados pelos programas curriculares. Essa prática decorre da intenção em julgar a mudança de comportamento do aluno em relação aos conteúdos es- tabelecidos nos currículos como minimamente exigidos, padronizando relações e tomando o currículo como “um determinante predestinado para ‘formar’ pela vontade autoritária dos experts da educação” (MACEDO, 2002, p. 68).

Herdeira das concepções que fundamentaram as taxionomias, Hilda Taba roteiriza a elaboração do currículo a partir de passos que até os nossos dias são utilizados pelos educa- dores como uma receita eficaz. Quem não conhece as etapas do planejamento curricular, até hoje propostas na elaboração dos projetos educacionais? Diagnóstico, objetivos, seleção e organização de conteúdos, seleção e organização de atividades de aprendizagem e determi- nação de procedimentos de avaliação (cf SAUL, 2001, p. 27-29). A prática do receituário é ainda vigente nos setores do sistema educacional, haja vista, o mais recente deles, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que na histórica atitude simplificadora e redutora do conhecimento, em vez de proporcionar aos educadores a oportunidade de pensar e buscar o caminho adequado e necessário para sua elaboração fornece-lhes os formulários prontos, de cunho puramente estatístico.

Macedo (2002, 83-84), chamando o currículo de “uma tradição inventada”, analisan- do-o “de uma perspectiva dialética e dialógica”, sugere uma transgressão da norma instituída pelas convenções educacionais, na “formulação de um currículo onde a trajetória, o itinerá- rio, a itinerância e a errância pudessem mediar os seus avatares”:

• Coletivizar programas e estratégias; • Historicizar e contextualizar conteúdos; • Incentivar o tateamento orientado;

• Explicitar e vivenciar a angústia do método;

• Aceitar o erro como um caminho construtivo, analítico e compreensivo;

• Instituir brechas no currículo instituído onde possa pleitear-se o acontecimento, as emergências e os ruídos;

• Mobilizar o enfrentamento da complexidade formativa pela cooperação solidária, face aos obstáculos e as resistências no estabelecimento das competências; • Explicitar o contrato didático; ouvir sensivelmente as resistências dos alunos, as-

sim como levá-las em consideração (Perrenoud, 1999);

• Disseminar o sentido dinamogênico da ética da solidariedade e da responsabili- dade como nortes axiológicos do processo formativo;

• Re-significar a avaliação, a partir de um processo onde a participação não seja apenas uma prestação de contas do aluno a um expert (...);

• Não perder de vista o movimento complexo do mundo do trabalho e sintonia analítica a ser estabelecida com esse movimento;

No conteúdo ético e estético da proposta vê-se com clareza a sintonia da avaliação da gestão educacional com a avaliação da aprendizagem. Macedo (2002, p. 82), realimenta a sua proposta evocando o pensamento complexo de ALMEIDA (1999): “Penso num abraço quase uterino, que sabe nutrir e conter, mas somente na condição de facilitar o momento da necessária expulsão para outro patamar de vida”.

CAPÍTULO III