2.1 1998-99, l’état des lieux
En 1998-99, la DESCO (aujourd’hui DGESCO) élabore à la demande de Monsieur COURAUD, conseiller du ministre, un questionnaire d’enquête sur la « contribution de la formation des enseignants au développement des technologies de l’information et de la
141
75,2% : 1364 IEN ont été visés par cette enquête, un peu plus de la moitié, soit 53,8% de l’ensemble ont traité le questionnaire d’enquête dans sa quasi-totalité (selon la note déjà citée)
communication ». Ce questionnaire est adressé aux recteurs d’académie en novembre 1998, à l’attention des IA-DSDEN142 et des responsables académiques de formation.
C’est en effet au cours de cette année là que, pour la première fois, les orientations et priorités nationales pour l’élaboration des plans de formation continue ont fait l’objet de recommandations communes aux enseignants du premier degré. Le développement de l’utilisation des TIC y figure comme la première des priorités des politiques de formation continue et un texte d’orientations spécifique à ce domaine de formation a été diffusé en direction des IA-DSDEN.
L’enquête fait l’objet d’un rapport dégageant les tendances qui structurent et caractérisent la formation continue des enseignants des premier et second degrés dans le domaine des TIC143. Elle exprime en premier lieu une montée en puissance de l’activité de formation au cours de cette année là par rapport aux années précédentes et un quasi-doublement du nombre des enseignants formés et du nombre de journées-stagiaires réalisées. Ainsi, de 37 122 enseignants formés en 1997-98, le nombre passe à 73 811 enseignants en 1998-99 (selon les données de l’enquête quantitative DESCO sur laquelle nous reviendrons plus bas)
Le rapport, basé sur le déclaratif, décrit avec précision les modes organisationnels de pilotage adoptés dans les départements.
a - Groupes de pilotage départementaux
Ainsi le principe d’un groupe départemental de pilotage de la politique TICE est présent dans 72 départements sur 88 interrogés. Trois modes organisationnels apparaissent
- dans 18 départements, le groupe est sous la responsabilité d’un IEN, chargé des TIC ou de la formation continue. Il comprend également des intervenants de terrain (ATICE, CPC) et son approche, indique le rapport, vise à optimiser les actions des différents intervenants.
142 IADSDEN : Inspecteur d’académie, Directeur des services départementaux de l’éducation
nationale.
143 DEBEAUQUESNE, M. GAUVAIN, P. (1998-99). « Contribution de la formation continue au
développement des technologies de l’information et de la communication » - Rapport interne : DESCO A10 - MEN
- Dans 36 départements, le groupe est sous la direction de l’IA ou de son adjoint et cherche à réunir tous les acteurs institutionnels de l’école primaire concernés par les TIC. (IUFM, CRDP, Chefs de services administratifs). Ces groupes fonctionnent sous un mode collégial et favorise l’interfaçage entre les différents partenaires.
- Dans 20 départements, les groupes s’ouvrent au second degré et aux élus (conseils généraux ou maires). L’orientation est plus politique et ce type de groupe permet de concevoir des projets en cohérence avec le secondaire et d’établir des liens avec les collectivités pour des projets d’équipement de grande envergure.
Sur 55 propositions d’actions d’équipement ou d’actions de sensibilisation en direction des enseignants ou du grand public, 50 émanent de départements qui se sont dotés de structures de pilotage soit environ 90% de l’ensemble.
b - Le maillage départemental : les personnes ressources
Le maillage local est très variable, puisque dans 14 départements n’existe aucune structure de suivi, 7 départements délèguent une mission à un conseiller départemental attaché à l’IA pour centraliser les données locales et participer aux actions de formation.
Dans d’autres départements choisissent de mettre en place un réseau très dense de personnel sur le terrain, s’appuyant sur des structures coordonnées par es inspecteurs d’académie, soit par les IEN de circonscription, ce qui dénote le souci de centraliser ou au contraire de décentraliser les réseaux de personnes ressources. Peu de département exigent l’obtention du CAFIPEMF mais préfèrent décharger les enseignants de leur classe et en leur attribuant une dénomination (IAI, PRTICE, FIP…) ce qui permet de les identifier dans le paysage des fonctions attribuées à certains enseignants dans le paysage du premier degré.
Pour répondre à la sollicitation importante de certains conseillers TIC mobilisés sur plusieurs circonscriptions ou partiellement déchargés de classe, certains départements mettent en place une structure hiérarchisée qui partent d’un coordonnateur départemental aboutissant à travers plusieurs niveaux de responsabilité et de compétence à un large collège de personnes relais qui interviennent dans leur école d’affectation après un stage de formation. Ainsi se mettent en place des stages reposant
sur l’engagement moral de stagiaires à mettre les connaissances acquises au service des autres collègues. Le plan départemental de formation continue de PARIS a ainsi régulièrement offert des stages « personnes ressources » n’offrant finalement aux intéressés aucune compensation notable.
Quelques départements incluent dans leur réseau de personnes ressources les aides-éducateurs, d’autres distinguent ATICE chargés du suivi de projets au niveau de plusieurs circonscriptions et animateurs de site dont la tâche est de mettre en place le projet d’un lieu apparaissant comme expérimental ou centralisateur.
c - Les centres ressources
En 1998-1999, 74 départements déclarent avoir mis en place un centre de ressource, accessible aux enseignants, au plus près de leur lieu d’exercice ou de leur lieu d’habitation. Ils permettent aux enseignants d’obtenir de l’aide, de tester des logiciels, de consulter leur boîte de messagerie ou le web. Ils sont hébergés soit par des structures partenaires telles les IUFM, CRDP ou CDDP. Certains centres départementaux, crées à l’initiative de l’inspection académique accueillent également la cellule TICE locale, permettant de stocker du matériel ou d’y assurer des formations. Dans certains départements, les collectivités territoriales ou syndicats intercommunaux peuvent être sollicités pour mettre à disposition partielle ou totale des locaux équipés. Certaines écoles sont également équipées et constituent par endroits des alternatives à des centres de ressources dédiés.
L’analyse de la situation de la formation continue des enseignants du premier degré aux TICE en 1998-99, montre l’existence d’une inégalité des pratiques. Quelques départements n’ont pas encore pris la mesure des efforts à déployer alors que d’autres ont d’ores et déjà estimé les enjeux liés à l’introduction de l’informatique en éducation. Ils se dotent de moyens matériels, mettent en œuvre des politiques locales de maillage souvent volontaristes et parfois imaginatives, note le rapport de la DESCO. Les contrastes sont marqués d’un département à l’autre mais on note toutefois l’émergence de dynamiques importantes par endroits en ce qui concerne la formation continue des enseignants aux TICE à travers l’existence de groupes de pilotages, d’un maillage important de personnes ressources, de la prise en compte dans les plans
départementaux de formation continue d’une priorité TICE et de l’émergence de nouveaux outils de formation144
2.2 Le réel de la formation continue, approche longitudinale
Dans le premier degré, en équivalent temps plein, 45 départements connaissent une hausse entre 1998-1999 et 1999-2000, ainsi, le nombre passe de 409 à 523, 47 maintiennent leur nombre, et 4 départements connaissent une diminution. 2 départements seulement n’ont pas de personnes ressources.
Du côté de l’institution, la formation continue fait l’objet d’un ensemble d’études et de rapport, basés non seulement sur le déclaratif des enseignants ou des corps d’inspection, sur l’offre de formation mais aussi sur le réalisé, prélevé à partir de données collectées par les services gestionnaires de la formation continue, en académie. Cette dernière approche, quantitative, permet à travers l’activité réalisée de suivre les évolutions des politiques académiques de formation des personnels enseignants. Elle fait l’objet d’une enquête annuelle pilotée par le bureau de la formation continue de la DGESCO et inscrite dans le programme annuel des enquêtes de la DEP145. Cette enquête permet d’observer les articulations avec les priorités telles qu’elles ont été définies par le ministre en place et d’entrer dans le détail de l’activité réalisée par type de public, par domaine de formation, par catégorie de formateurs ou encore par durée. Cet ensemble de données auquel s’ajoutent les indications budgétaires relatives aux dépenses afférentes permet de constituer un panorama local mais aussi national, servant d’une part de point d’appui aux responsables locaux de la formation continue dans l’élaboration des cahiers des charges de formation continue et d’autre part à l’administration centrale pour constituer une base fiable d’informations d’appui pour l’accompagnement des politiques publiques dans ce domaine.
Sur le plan méthodologique, cette enquête se nourrit de données prélevées localement, en académie pour le second degré et dans les départements pour le premier degré, sur le
144
Exemple de la création d’une FOAD à Paris pour le premier degré – Villemonteix, F. (2003) Former les enseignants à l’écriture de documents multimédias : nouvelles modalités, nouveaux
enjeux – EPI http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0405b.htm (Visible en janvier 2007)
système d’information local, GAIA146, à partir duquel le pilotage de la formation continue s’effectue.
Il est à noter que cette solution a procédé d’une volonté institutionnelle d’harmonisation des procédures administratives et des modes de suivi des opérations de formation continue et qu’elle en est aujourd’hui devenue l’instrument. Les solutions locales de suivi et de gestion administrative de la formation continue existantes ont peu à peu été remplacées par ce système, qui couvre aujourd’hui l’ensemble des académies et l’essentiel des départements. Le produit des extractions annuelles de données147 dans tous les départements permet de renseigner l’enquête en ligne148 et de constituer un corpus de données soumises à un ensemble de procédures d’analyses quantitatives. Les résultats d’enquête sont rendus publics, parfois dans leur intégralité149.
Ainsi, les données de cette enquête relatives à l’activité réalisée en formation continue dans le domaine des TICE présentées ci-dessous visent un double but. Elles permettent d’apporter des éléments d’appui aux discours et aux représentations véhiculées ça et là sur ce thème et complètent par des données consolidées le cadre déclaratif. Elles fournissent également une indication précieuse de contexte à prendre en compte dans les évolutions de l’activité décrite par les acteurs eux-mêmes, se positionnant dans le champ des technologies à l’école comme formateurs légitimes.
2.3 L’évolution de l’activité de formation aux technologies dans le premier degré
Au-delà des formations proposées dans le volet départemental du plan académique de formation, 55 départements mentionnent au moins une activité départementale dont les thèmes se classent en trois catégories : participation aux manifestations académiques (Netdays, Salons), séminaires sur les TICE pédagogiques (avec des représentants des collectivités territoriales) réunions d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques)
146 GAIA : Gestion Académique Informatisée des Actions de formation
147
A partir de requêtes incorporées dans l’univers BO (Business Objects) spécifique à GAIA
148 Plate forme de saisie des données relatives à la formation continue des enseignants :
http://descoa10.adc.education.fr (Visible en mars 2007)
Le premier degré est caractérisé par l’extrême diversité des situations en ce qui concerne les données d’activité, l’écart se situant en 1998/99 entre 1% et 38% de la part consacrée aux formations TICE pour le Puy-de Dôme et le Loiret.
On a ainsi pour 1998-1999 un paysage national de la formation aux TICE assez contrasté, deux blocs de départements se dégageant, le premier, situé au centre et à l’ouest du pays et composé de 28 départements pour lesquels plus de 10% des enseignants du premier degré ont reçu au moins une formation et un bloc plus important, ceinturant le précédent, au sud, à l’est et au nord, composé de 69 départements pour lesquels moins de 10% des enseignants ont été formés aux TICE. Au cours de cette année, 98/99, 30 départements sur 95 font des TICE la priorité absolue. Les formations disciplinaires commencent dès 99/2000 à intégrer la dimension TICE. Cette tendance s’accentue les années suivantes.
Des actions de formation à distance apparaissent, centrées plutôt sur la formation au CAPSAIS, le lien formation initiale et formation continue par visioconférences de l'IUFM, la réussite des élèves (enfants malades, scolarisation à domicile, mise en réseau des écoles rurales et de ZEP, la formation de personnes ressources).
Figure 4 : Données tirée des enquêtes DESCO pour la formation continue des enseignants (de 1998 à 2005)
Evolution de la part de l'activité de formation continue accordée aux TICE
pour 100 départements 5% 10% 6% 7% 11% 11% 10% 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005
A partir de 2001-2002, la tendance s’inverse. La part de formation accordée aux technologies est encore importante puisqu’elle concerne 10% de l’activité de formation continue (18 départements sur l’ensemble en consacrent moins de 5% aux TICE et 11
départements en consacrent plus de 15%). Mais l’année suivante, cette diminution se confirme puisque la part accordée aux technologies diminue à 7% de l’activité globale (33 départements consacrent moins de 5% de l’activité aux TICE et aucun département ne leur en consacre au-delà de 15% de l’activité globale)150.
Cette baisse constatée à travers les données issues des systèmes d’information départementaux confirme le changement de priorité concernant la formation continue, les formations aux TICE n’étant plus considérées comme prioritaires dans la commande institutionnelle, au titre des priorités nationales151. Elle confirme également l’arrêt des plans locaux (plans triennaux) consacrés aux TICE et la dilution progressive des formations ayant une spécificité TICE dans les formations concernant des champs disciplinaires spécifiques. Pour autant, l’intégration dans l’offre de formation disciplinaire d’une approche de l’instrumentation est-elle significative et quelle est la mesure de la centration autour d’enjeux disciplinaire dans les contenus annoncés ?
Nous avons examiné l’offre formation continue de l’année 2004-2005 telle qu’elle est annoncée dans les plans départementaux de formation continue pour pouvoir en juger.
2.4 Les évolutions de l’offre.
Nous avons relevé un ensemble de 850 modules152 de formation pour l’année 2004-2005 pour l’ensemble des 100 départements. L’offre varie entre 1 module pour le département de l’Orne et 84 modules pour le département de la Loire Atlantique, contraste qui, au-delà des différences de physionomie des départements, montre la grande liberté d’initiative départementale par rapport à l’injonction institutionnelle, dans la définition des politiques locales de formation continue des personnels. La mise en cohérence locale entre l’offre de formation continue et les mesures d’équipement peut constituer un
150
En 2004-2005, selon les données DGESCO, 798 modules de formation (stages) ont été consacrés aux TICE à l’échelon du territoire, selon le codage GAIA.
151 L’offre de formation doit s’articuler autour des priorités nationales du ministère. Ainsi, pour
l’année 2004-2005, 40% de l’offre de formation leur sont consacrées. Elles concernent cette année là : la prévention de l’illettrisme, la formation des enseignants spécialisés, l’accompagnement de l’entrée dans le métier et l’enseignement des langues vivantes.
152 L’offre de formation spécifiée dans les volets départementaux des plans académiques de
formation s’appuie sur une organisation en dispositifs, incluant chacun un ou plusieurs modules de formation. Un module de formation peut comporter une ou plusieurs sessions.
élément d’explication de ces contrastes locaux et expliquer par endroit, les volumes importants consacrés aux TICE.
En 2004-2005 la tendance n’est pas à l’intégration dans les disciplines puisque 70% des formations relevées apparaissent encore sans affichage disciplinaire spécifique. Elles relèvent d’aspects transdisciplinaires (51% des formations), portant essentiellement sur le développement de compétence d’utilisateur, sur les questions d’organisation pédagogique, sur la création de documents hypermédias ou encore sur le développement de projets d’écoles. Ces formations, sans recouvrement disciplinaire spécifique portent également, pour 19% d’entre elles, sur la mise en place du B2I, sur la formation des personnes ressources (8%) ou encore sur la formation des directeurs d’école (1%) pour des formations à finalité administrative.