Diverses formes de communautés virtuelles

Le concept de communauté virtuelle n’est toutefois pas homogène. Il existe une infinité de communautés, chacune différente par son but, son niveau de formalité et sa longévité. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous présentons selon leurs formes d’organisation sociale, trois exemples qui ne constituent pas une taxonomie.

Selon l’opinion de Wenger (2005), Wenger, Mc Dermott et Snyder (2002), nous entendrons, dans la suite de ce mémoire, par communauté d’intérêt, communauté d’apprentissage ou communauté de pratique, des ensembles définis par leurs pratiques et leurs intérêts, mais dont le mode de communication n’utilise pas forcément les TIC.

A l’inverse, nous désignerons par communauté virtuelle (d’intérêt, d’apprentissage ou de pratique) un type particulier de communauté dont le mode de communication et d’écriture se fonde essentiellement sur l’utilisation de ces technologies.

Communauté d’intérêt

D’après, Henri et Pudelko (2006):

Une communauté d’intérêt est un regroupement de personnes qui se rassemblent autour d’un sujet d’intérêt commun. Ses membres participent à la communauté en vue d’échanger des informations, d’obtenir des réponses à des questions ou à des problèmes personnels, de mieux comprendre un sujet, de partager des passions communes ou de jouer (p. 112).

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Caractéristiques d’une communauté d’intérêt

Henry et Pudelko (2002, p. 112) ont précisé plusieurs points :

- Les membres partagent des connaissances et collaborent occasionnellement. - La participation est sporadique.

- L’appartenance au groupe reste éphémère, l’engagement individuel.

- Le degré d’engagement à la communauté est conditionné par l’adhésion du participant à d’autres communautés, ou à la ramification de communautés de taille plus petite sur la base de sujets d’intérêt (nomadisme virtuel).

Dillenbourg et al., (2003, p. 4) ajoutent :

- Les membres cherchent des solutions pratiques à leurs problèmes quotidiens.

- La communauté d’intérêt ne s’inscrit pas dans une démarche de productions collectives, ni vers un usage collectif des artefacts communs. Par conséquent, la résolution des problèmes est plus personnelle (à l’aide de références précises ou de la documentation recueillie).

Communauté d’apprentissage

Pour Dillenbourg et al., (2003) « une communauté d’apprentissage est un groupe de personnes qui se rassemblent pour acquérir des connaissances » (p. 5).

Ces chercheurs montrent, à l’aide d’un exemple, qu’un groupe d’étudiants (des immigrants chinois) à l’Université de Californie (Berkeley) réussit mieux dans ses études, car ces étudiants trouvent dans leur communauté un support non seulement intellectuel, mais également moral et interprétatif de ce que le professeur et l’institution attendent d’eux.

En fait, le groupe a appris ensemble « la profession » d’étudiant (maîtrise de connaissances, d’habilités) et les règles de participation à cette communauté universitaire américaine ainsi que la culture de celle-ci (maîtrise d’attitudes, de comportements, …).

Les communautés d'apprentissage sont donc formées d’élèves et d’enseignants ou tuteurs. Elles répondent à des besoins bien définis et à des buts solidement établis (objectifs pédagogiques dans les programmes scolaires officiels et étapes de travail visant à confronter les apprenants aux situations du monde réel professionnel, voire à de véritables communautés de pratique).

Lorsque les contenus d’apprentissage deviennent des objets partagés (comme projets collaboratifs) à partir desquels des hypothèses, des idées, des questions, des débats et des réflexions sont échangées, elles constituent aussi une voie d'innovation. En ce sens, le processus de co-construction des connaissances doit être développé si l’on désire transformer une classe en communauté d'apprentissage⁶.

Cette dialectique individu/groupe varie entre autres facteurs selon la taille de la communauté. Il est évidemment plus facile d’interagir avec un groupe de dix étudiants qu’avec l’ensemble des étudiants d’une faculté.

L’existence de ce type de communauté reste limitée dans le temps. Elle naît, croît et meurt au rythme des étapes et des thématiques établies dans un programme d’études.

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Nous n’aborderons pas directement cette problématique du développement des communautés d’apprentissage dans notre étude, car nous ne nous situons pas dans un cadre de formation académique. Cependant, nous reviendrons plus loin sur l’intérêt de la co-construction de connaissances par le développement des apprentissages.

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Communauté de pratique (CoP)

Dans son ouvrage La théorie des communautés de pratique Wenger (2005), développe le concept de communautés de pratique comme un groupe de personnes qui travaillent ensemble et qui sont en fait conduites à inventer constamment des solutions locales aux problèmes rencontrés dans leurs pratiques professionnelles (idées, cadres de référence, outils, langage, histoires partagées, documents, savoirs …). Après un certain temps et au fur et à mesure que ces personnes partagent leurs connaissances, leurs expertises, elles apprennent ensemble. Cet apprentissage collectif informel produit des pratiques sociales reflétant à la fois l’évolution de la résolution des problèmes et les relations interpersonnelles qui s’ensuivent. Il semble nécessaire de définir le concept de pratique selon Wenger (2005) :

Le concept de pratique est associé à faire, mais pas strictement en tant que tel. C’est faire dans un contexte historique et social qui donne une structure et une signification à ce qu’on accomplit. En ce sens, une pratique est toujours sociale. (p. 53)

L’apprentissage est le « moteur » des communautés : il s’opère dans et par la pratique ainsi que dans la confrontation des points de vue entre les membres (Wenger, 2005, p. 107). Wenger fonde son approche sociale de la pratique sur l’observation des échanges quotidiens interpersonnels. Face à un problème, il note que les individus ont plutôt tendance à s’adresser à leurs collègues ou à des connaissances pour savoir s’ils ont déjà été confrontés au même type de situation.

C’est en désespoir de cause que devant les difficultés rencontrées dans leurs pratiques professionnelles ils s’autorisent à consulter n’importe quelle banque de données.

Ces pratiques rendent donc acceptable, pour les personnes ou individus, le travail plutôt monotone et routinier en développant une atmosphère agréable faite de rituels, d’habitudes, d’histoires partagées (Chanal, 2000, p. 3).

L’émergence d’une CoP

Contrairement à un groupe de travail formel qui connaît un début et une fin d’existence, un but assigné bien précis, une CoP n’a ni commencement ni fin nettement marqués. Son projet est d’apprendre, d’une manière générale, au moyen de la pratique. Il faut un certain temps avant qu’elle ne se forme. La CoP peut perdurer longtemps encore après la dissolution du groupe officiel qui l’a formée. Or, une CoP émerge lorsqu’il y a volonté des participants d’apprendre ensemble et elle se développe uniquement si cet apprentissage informel reste actif. Aussi, Wenger (2005, p. 107) déclare-t-il : « Affirmer que l’apprentissage est ce qui donne naissance aux communautés de pratique revient à dire que l’apprentissage est une source de structuration sociale ».

Pour décrire l’entrée et la participation d’un individu dans une communauté de pratique, Lave et Wenger (1991) proposent le concept de Participation Périphérique Légitime (PPL) (Legitimate Peripheral Participation).

De manière à bien comprendre le modèle de PPL, ces chercheurs ont représenté graphiquement le processus par lequel les membres en périphérie évoluent vers le centre (noyau de la communauté) en suivant une trajectoire d’intégration.

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Figure n° 3 : Les degrés de participation dans la communauté, d’après Wenger et al., 2002

Selon, Lave et Wenger (1991), la PPL se compose de trois éléments essentiels interdépendants :

- La Légitimation : les membres de la communauté acceptent la participation du novice (nouveau) en tant que membre potentiel de la communauté.

- La Périphérie : le novice observe les membres les plus expérimentés, exécuter des tâches et résoudre des problèmes. Il débute, en périphérie, avec des tâches moins stratégiques et en exécute progressivement de plus importantes.

- La Participation : le novice évolue de la périphérie vers le centre (noyau de la communauté). Il devient expert dans le domaine.

D’après la figure n° 3, l’apprentissage débute par une participation périphérique légitime à la CoP et augmente graduellement par l’engagement et la complexité des tâches accomplies. L’apprentissage comprend aussi les règles, normes et valeurs construites par les membres qui composent la CoP (Théorie de l’apprentissage situé, qui sera traitée plus loin). Ainsi, plutôt que de définir l’apprentissage comme une assimilation de savoirs, Lave et Wenger (1991) l’ont situé à l’intérieur d’une participation sociale et active au sein d’une CoP. Il s’agit donc ici d’un double processus d’apprentissage et d’acculturation.

Caractéristiques d’une communauté de pratique (CoP)

Pour Dillenbourg et al., (2003, p. 5) :

- Une CoP est constituée par un groupe d’employés ou professionnels disséminés géographiquement.

- Une CoP virtuelle possède des outils d’information et de collaboration (courriel, forums, CSCW, etc.).

- La participation y est volontaire.

- La participation et la non-participation (PPL) sont sources d’apprentissage.

- Les membres partagent des préoccupations et des intérêts communs, centrés sur la problématique de leur travail quotidien (apprentissage situé).

- Le but consiste à enrichir la pratique professionnelle et à développer les compétences (perspective sociale de l’apprentissage).

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- Les partages et échanges « informels » de connaissances complémentaires permettent à chaque membre d’expliciter sa pratique, de l’améliorer et même de la transformer (apprentissage d’appropriation).

- Les procédures de fonctionnement interne se décident collectivement et restent indépendantes des réseaux officiels.

- Dès résolution du problème, les membres se dispersent ou se regroupent pour garder le contact entre pairs et partager leurs expertises.

Henry et Pudelko (2002, p. 117) ajoutent:

- Une CoP varie en durée de vie (selon la tâche à accomplir), en taille (d’une poignée de membres à plusieurs milliers), en dispersion géographique (régions ou pays différents). - Une CoP n’a pas un projet unique qui canalise son énergie.

- Elle connaît une évolution lente et possède une grande capacité d’accueil de nouveaux membres.

- Ses membres ont la capacité de gérer les dissensions et de les rendre productives. - Le sentiment d’appartenance et d’identité à la communauté se renforce par la réification. Selon Wenger (2005, p. 64), la réification est un processus qui consiste à donner forme à l’expérience en produisant des objets-frontières. Ces derniers aident à distinguer ceux qui se situent à l’intérieur de la communauté, de ceux qui restent à l’extérieur. Il peut s’agir d’objets concrets (supports matériels, documents, habits, …) ou symboliques (mots, symboles, histoires, …).

Les éléments constitutifs d’une communauté de pratique

Wenger et al., (2002) soulignent que toute CoP se compose de trois éléments : le domaine de connaissances, la communauté des participants et la pratique partagée.

A community of practice is a unique combination of three fundamental elements: a domain of knowledge, which defines a set of issues; a community of people who care about this domain; and the shared practice that they are developing to be effective in their domain (p. 27).

Le domaine de connaissances

C’est le « domaine de connaissances » qui distingue l’« entreprise commune » des individus de la communauté. Une entreprise commune ne se limite pas à atteindre un objectif ou à réaliser un projet préalablement établi, mais recouvre davantage les actions collectives dans ce qu’elles ont d’immédiat comme la négociation, la révision, la confrontation des positions, l’apprentissage pour avancer dans la constitution d’un produit commun, la façon de faire ensemble, de vivre avec les différences et de coordonner les ambitions respectives.

Mieux il est défini, plus fortement il inspire les membres et donne un sens à leurs actions. Au cours du cycle de vie de la communauté, l’entreprise commune évoluera en fonction des enjeux nouveaux qui se présentent, et des problèmes ou sujets inédits qui surgissent.

La communauté des participants

La « communauté des participants » se caractérise par « l’engagement mutuel » de tous ses membres. Cet engagement se fonde sur la complémentarité des compétences, et sur la capacité de chaque membre à mettre en lien ses connaissances avec celles des autres. Les

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membres de cette communauté sont amenés à s’aider mutuellement, et la compétence qui consiste à savoir aider et se faire aider est en réalité plus importante que le fait d’être capable de répondre soi-même à toutes les questions. Les relations de cette structure sociale reposent sur la réciprocité, la confiance et l’ouverture.

La pratique partagée

Il s’agit de l’élaboration des ressources qui constituent la base pour l’action, la communication, la résolution des problèmes, la performance et la responsabilité. Chaque profession, chaque groupe, chaque communauté génère des mots, des outils, des procédures, des gestes, des symboles, des concepts, des routines, des sentiments, du jargon, …, ainsi que des valeurs et des règles de fonctionnement que la communauté se propose de respecter. Ces artefacts résultent de la pratique sociale, ils renforcent le sentiment d’appartenance des membres, facilitent la constitution de l’identité de la communauté, génèrent des connaissances nouvelles et coordonnent l’activité. Dans un milieu de travail, l’apprentissage découle de la participation à la pratique sociale qui s’y produit (Wenger 2005).

Or, la pratique partagée de Wenger (2005) est à l’origine de la création d’une microculture de groupe qui constitue une base pour la négociation de sens au sein d’une communauté.

A ce propos, citons Dillenbourg et al., (2003) selon lesquels : « Le terme culture prend ici une connotation plus fonctionnelle qu’historique, en tant qu’adaptation du groupe à une tâche ou une mission » (p. 15).

CoP décentralisée ou délocalisée

Wenger et al., (2002, p. 115) parlent de communauté de pratique « distribuée ou délocalisée » lorsque les membres ne travaillent pas tous dans le même lieu, n’appartiennent pas nécessairement à la même administration, mais possèdent comme fil conducteur, une même pratique, une même motivation ou encore « expertise », qui est stratégique pour l’organisation privée ou publique. Wenger et al., (2002) écrivent :

Les CoP distribuées ont besoin d’un environnement différent de celui des autres communautés de pratique. Leur conception doit permettre l’expression de cultures, langages, organisations, modes de travail différents sans pour autant gêner la cohésion et les échanges dans l’ensemble de la communauté. Pour concevoir un environnement qui assure à la fois la diversité locale et les échanges globaux, on doit éviter de traiter la communauté globale de manière monolithique. La communauté globale est formée de sous-communautés ou cellules. Une manière de se représenter les communautés distribuées est de penser à une structure fractale. La communauté globale a de nombreuses incarnations locales. Les membres d’une communauté, avant d’appartenir à la communauté globale, font partie d’une communauté locale. Il n’est pas possible d’avoir une expérience directe de la communauté dans un groupe d’une centaine de personnes. Par contre, si vous êtes dans un groupe plus petit, cette sous-communauté vous permet d’échanger avec d’autres sous-communautés tout autant qu’avec la communauté globale (p. 125).

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Nous allons représenter graphiquement, selon Wenger et ses collègues (2002, p. 127), la structure d’une telle communauté ainsi définie.

Figure n° 4 : Structure d’une communauté de pratique distribuée

Dès lors que les acteurs sont éclatés géographiquement, tous les échanges, les interactions dans la communauté, les relations entre eux, passent par des artefacts dont les ordinateurs connectés en réseau constituent les supports. Ce « pont médiatique » (Peraya, 1994) est incontournable dans la situation à distance, non seulement pour véhiculer l’information, mais aussi pour garantir la coordination et la production des ressources dans la communauté.

Compréhension des facteurs déterminant le succès ou l’échec d’une CoP virtuelle

Dans un article sur la participation à une CoP virtuelle, Ardichvili, Page, et Wentling (2003) ont constaté que le succès du bon fonctionnement de ce type de communauté n’est possible qu’avec la participation d’une grande partie de ses membres. Ces derniers doivent se sentir à l’aise dans l’utilisation du média choisi pour communiquer (forum, vidéoconférence, chat, …). De plus, ils ne doivent pas limiter leur participation à lire, à éditer ou à poster de l’information, du message, du document. Ils doivent également savoir échanger, poser des questions, demander de l’aide, de l’information, des ressources, prendre part aux activités proposées, …, dans l’espace communautaire virtuel.

Dans ce même article, les auteurs ont étudié les raisons qui motivent les membres à participer à la CoP virtuelle et les raisons qui empêchent certains d’entre eux d’y participer. Ils ont tenté de répondre à quatre questions (Ardichvili et al., 2003, p. 66) :

1. Quelles raisons motivent les membres d’une CoP virtuelle à partager leurs savoirs, leurs ressources ?

2. Quels obstacles empêchent les membres d’une CoP virtuelle de collaborer ?

3. Pour quelles raisons les CoP virtuelles seraient-elles utilisées comme source de génération de nouvelles informations, de connaissances et de nouveaux savoirs ?

4. Quels obstacles empêchent les membres d’une CoP virtuelle de l’utiliser comme source de nouvelles informations, de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs ?

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A la suite de leurs recherches, Ardichvili et al., (2003, p. 69-71) sont arrivés aux conclusions suivantes:

1. A la première question, ces chercheurs répondent que l’environnement de la CoP virtuelle doit nécessairement faire sentir que les biens échangés sont publics, appartiennent à la communauté dans sa totalité, et ne constituent pas des biens individuels. Ensuite, sont confirmées les conclusions des travaux sur les CV de McLure et Faraj (2000, cité par Ardichvili et al., 2003, p. 69), selon lesquelles l’échange est motivé par une obligation morale et par un intérêt communautaire. Il ne se réduit pas à un intérêt individuel. Les membres chevronnés ont besoin de se prouver qu’ils sont devenus experts dans leur métier. Lorsqu’un membre estime posséder cette qualité, il ressentira avoir atteint une étape dans sa vie, et qu’est arrivé le moment de donner en retour : partager son expertise, devenir mentor, etc.

2. A la deuxième question, ils ont répondu que, généralement, certaines personnes ont peur que d’autres perçoivent comme « non pertinents » leurs échanges, leurs participations. Se met en place l’élément « peur de perdre la face »⁷ et crainte de ne pas répondre aux attentes de ses collègues. Les individus ne maîtrisent pas toujours clairement les types d’information à échanger. Ils ont besoin de savoir si les autres vont accepter leurs contributions. De plus, les nouveaux arrivants se sentent souvent intimidés et considèrent « n’avoir pas encore obtenu le droit » de placer leurs contributions dans l’espace virtuel de la CoP. Ils ont peur de la critique et du ridicule. C’est pourquoi, il est indispensable de répondre à ces contributions en soulignant leur importance.

3. Des réponses obtenues à la troisième question, ressort l’importance des « bénéfices aperçus »: La CoP virtuelle doit servir d’« encyclopédie »toujours disponible à consulter en cas de besoin. Il est important de trouver des solutions, des réponses aux questions venant des autres membres de la CoP. Il est vital également de maintenir informés les membres de tout ce qui s’y passe.

Les bénéfices le plus souvent cités d’une CoP virtuelle sont les suivants :

- L’aide des nouveaux membres à s’intégrer rapidement à leur nouveau milieu de travail, ainsi deviennent-ils vite productifs,

- la pratique d’une bonne communication et de travail collaboratif entre plusieurs CoP géographiquement distribuées,

- la proposition de solutions immédiates et ciblées aux problèmes,

- l’accès aux informations sur les « meilleures pratiques professionnelles⁸ » et à la « base de données sur les expertises professionnelles⁹ »,

- l’obtention des mêmes ressources que celles que l’on peut trouver par d’autres moyens, mais beaucoup plus rapidement,

- l’établissement de liens vers d’autres communautés lors de la recherche de l’information spécifique, l’élargissement des relations,

- la mise à disposition d’un environnement pour générer conjointement (co-production) de nouvelles ressources (nouvelles connaissances) et pas seulement celles qui existent déjà.

7 En anglais Fear to lose face, cité in Ardichvili et al., (2003, p. 70). 8 En anglais Access to best practices, ibid, p. 71.