Diverses formes de communautés virtuelles

A principal finalidade deste tópico incide na necessidade de cumprir as questões didáticas que ocorrem num ambiente de ensino-aprendizagem no estágio com a turma de 3.º ano de escolaridade. Assim, pelo facto de não ter existido um projeto de investigação- ação, a preocupação foi cumprir o currículo, desenvolvendo atividades significativas para a turma que lhe permitisse adquirir o conhecimento de uma forma dinâmica.

É de mencionar que o currículo define a existência de uma escola que, por sua vez, se constituiu historicamente como instituição quando foi reconhecida a necessidade social das pessoas adquirirem alguns saberes de forma sistemática. Estes saberes integram o currículo da escola. Todavia, o currículo variou de acordo com as evoluções das necessidades e pressões sociais. Contudo, o que importa analisar de forma crítica é a sua natureza, o seu conteúdo, tendo em conta todos os avanços e progressos. Por esse motivo, é de salientar que a forma como o currículo se desenvolve deve corresponder ao processo de transformá-lo num currículo em ação, sendo que a habilidade, destreza e perícia do docente e a eficiência das finalidades dos conteúdos do currículo em termos de efetivas aprendizagens permanecem em jogo (Marcelo, 2009).

Neste sentido, torna-se importante abordar a relevância do cumprimento do currículo, sendo que o professor é quem possui a possibilidade de o (re)construir, tendo em conta as caraterísticas, necessidades e interesses dos seus alunos. Tal como afirma Morgado (2005), os professores são os agentes determinantes capazes de modificar a escola e, consequentemente, os processos de ensino-aprendizagem que decorrem, fazendo dela um espaço de decisão curricular. A função que o docente desempenha no desenvolvimento curricular depende de dois fatores, nomeadamente do tipo de papel e da responsabilidade que lhe são atribuídos. Conforme Pacheco (2001), o professor tanto

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pode ser um agente que implementa e executa decisões prescritas, como detém uma autonomia que lhe advém da eficácia ou ineficácia dos instrumentos de controlo curricular.

Realça-se que o professor, no momento de decisão curricular, adapta o currículo que foi previamente prescrito, apresentado, programado e planificado. Por esse motivo, deve participar ativamente no desenvolvimento do currículo “ao nível da programação (…) no sentido de articular o currículo prescrito (oficial e não oficial) com as necessidades educativas próprias da escola e dos alunos” (Machado, 2006, p. 74). Contudo, deve fazê-lo de uma forma contextualizada, através da gestão dos planos curriculares, dos programas e conteúdos programáticos, das atividades de cariz didático, da construção de materiais curriculares, da definição dos critérios de avaliação e, ainda, da orientação dos seus alunos (Pacheco, 2001).

É este o nosso papel enquanto futuros docentes: possuir a capacidade de alterar e inovar o currículo de forma a atingir positivamente os nossos alunos. O cumprimento do currículo torna-se extremamente importante e nunca deve ser esquecido, todavia a forma como é implementado deve surgir de forma mais dinâmica, motivando os alunos para a aprendizagem e promovendo, desta forma, o sucesso escolar.

2.4.1.1. Português

No âmbito da disciplina de Português, foram selecionadas duas atividades com o objetivo de desenvolver duas estratégias. Neste sentido, a primeira atividade está presente na planificação cinco (Apêndice 28) e incidiu no desenvolvimento da capacidade de sintetização e resumo de uma obra, nomeadamente “O Senhor do Seu Nariz”, de Álvaro de Magalhães. Assim sendo, o principal objetivo da atividade foi a organização de um conjunto de frases que ilustravam os acontecimentos da obra, resumindo-a.

De forma a realizar a atividade, foi necessário referir aos alunos que iriam ouvir três partes da obra trabalhadas na semana anterior em formato áudio, com o intuito de organizarem melhor as ideias, pois iria tornar-se um pouco complexo terem noção do desenrolar de toda a história pelo facto de esta ter sido dividida por dias. Então, esta era uma forma de conseguirem compreender o seguimento dos acontecimentos.

Numa fase seguinte, foram colocadas algumas questões relacionadas com o que tinham acabado de ouvir e afixei no quadro um conjunto de frases (Figura 32). Evidencie- se que os alunos foram ao quadro colocar as frases pela ordem correta, podendo a turma

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participar (Figura 33), referindo se o que estava a ser feito no quadro estava certo ou não. É de realçar que no momento em que iam colocando as frases no quadro, os alunos também poderiam colocar numa folha distribuída anteriormente a respetiva ordem.

Note-se que o conjunto de frases afixadas no quadro tiveram que ser efetuadas com uma letra legível e grande, de forma a que os alunos conseguissem ler das suas mesas sem qualquer dificuldade. Ainda assim, foi utilizado o áudio, uma vez que os alunos estariam mais motivados e interessados em ouvir do que estar a docente a ler um texto que eles já conheciam. Desta forma, foi crucial utilizar uma boa entoação, de forma a cativar a atenção da turma. É de acrescentar que foi necessário dar tempo para que os alunos pensassem bem sem se sentirem pressionados.

Figura 33: Atividade do Desenvolvimento da Capacidade de Sintetização e Resumo de

Uma Obra

Figura 32: Frases da Atividade do Desenvolvimento da Capacidade de Sintetização e

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No momento em que a atividade terminou, foi imprescindível avaliar a forma como tinha corrido e se os alunos realmente tinham compreendido a obra abordada nas semanas anteriores. Assim sendo, no diário de bordo alusivo a esse dia, foi possível constatar que:

(…) a atividade superou as minhas expetativas, uma vez que a turma organizou as frases corretamente à exceção de uma vez. Mesmo assim, os alunos participaram ativamente e explicaram a razão pela qual estava incorreta essa organização. Demonstraram motivação, empenho e felicidade, afirmando que nunca tinham feito este género de exercício para resumir obras. (Apêndice 29 – Diário de Bordo, 28 de novembro de 2017).

Relativamente à segunda atividade de Português, esta também se encontra presente na planificação da quinta semana (ver Apêndice 28) e teve como estratégia a demonstração de conhecimentos através do lúdico. Ora, nunca é demais abordar o jogo enquanto promotor de aprendizagens significativas. Aliás, já Wassermann (1990) afirma que “o trabalho da criança é brincar” (p. 27). Não é por estar no 1.º Ciclo que a “história muda de figura”, dado que as experiências lúdicas são imprescindíveis para o desenvolvimento do poder pessoal das crianças. Todavia, tal como a autora salienta, o trabalho e o divertimento nem sempre se encontram aliados na sala de aula, uma vez que o trabalho implica esforço e sofrimento e só depois desse sofrimento é que pode haver uma recompensa: a brincadeira. Contudo, acredito ser possível que os dois podem complementar-se na sala de aula e que servem como potenciadores da aprendizagem.

É através do jogo que as crianças conseguem obter informações, respostas e construir o seu conhecimento conceptual. Além disso, também se confrontam com diversos problemas e questões que posteriormente, irão resolver, com o auxílio do docente ou não, dependendo da situação e dão lugar à expressão de emoções reais e verdadeiras. Por todas estas razões, devemos:

Propor às crianças tarefas de aprendizagem, que desafiam o seu intelecto, respeitá- las e às suas ideias, permitir-lhes que façam as suas escolhas, respeitar as suas decisões, e encorajar e dar valor ás suas investigações de carácter lúdico constituem as condições essenciais para o desenvolvimento do poder pessoal (…) (Wassermann, 1990, p. 32).

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Deste modo, numa fase inicial da atividade, relembrámos o significado das palavras variáveis e invariáveis e foram organizados grupos de quatro elementos com o objetivo de jogar o jogo do dominó (Figura 34), mas relacionado com a temática, que já tinha sido abordada anteriormente. Assim, procedi à explicação das regras do jogo, em que este era espalhado em cima da mesa com os cartões virados para baixo. Cada jogador retirava apenas seis cartões para si, que não deveriam ser mostrados ao restante grupo, ou seja, era um jogo realizado de forma individual. Ainda assim, um cartão devia estar virado para cima para que se iniciasse o mesmo. Desta forma, um aluno começava a jogar e caso não tivesse um cartão que pudesse jogar, devia levantar um do baralho. Se mesmo que levantasse, continuasse a não ter oportunidade de jogar, deveria passar a sua vez ao próximo colega. Quando nenhum aluno tivesse cartões consigo, deveria levantar do baralho e dar continuidade ao jogo, até este terminar. Terminaria, então, o jogo, no momento em que os alunos já não tivessem mais cartões e perderia aquele que fosse o único ainda a ter cartões consigo (Figura 35).

Figura 34: Dominó da Atividade da Demonstração de Conhecimentos

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Apesar da atividade ter diversos objetivos, os alunos tinham que respeitar as regras do jogo e demonstrar os seus conhecimentos, unindo corretamente os seus cartões no jogo. Caso fosse necessário retirar dúvidas, os alunos teriam de respeitar a vez do outro falar. Ainda assim, no momento da seleção dos grupos, tornou-se fundamental escolher grupos heterogéneos, para que se pudessem ajudar mutuamente e, ainda, relembrar as regras do jogo sempre que necessário, principalmente antes de distribuir o jogo pelos grupos ou dividir os grupos. O diálogo teria de ser uma constante, principalmente quando os alunos tivessem dúvidas entre si.

Em suma, foi possível constatar que:

Numa fase seguinte, após o intervalo, foi possível relembrar as palavras variáveis e invariáveis e, de facto, os alunos já tinham adquirido aprendizagens pois conseguiram chegar a todas as conclusões sozinhos. Assim, fizemos o jogo do dominó, que correu muitíssimo bem, pois tinham um jogo estimulante que lhes permitia demonstrar os seus conhecimentos. (Apêndice 30 – Diário de Bordo, 30 de novembro de 2016).

2.4.1.2. Matemática

No que concerne à disciplina de Matemática, é de salientar que foram escolhidas também duas atividades, de forma a demonstrar parte do trabalho desenvolvido com a

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turma. Neste sentido, a primeira atividade está inserida na planificação da terceira semana (Apêndice 31) e teve como estratégia o desenvolvimento do trabalho de grupo através da utilização de material didático.

Na fase de seleção de materiais, o docente deve ter em consideração o princípio de que a experiência central de aprendizagem reside nos jogos ou nas atividades em que as crianças são protagonistas. Os jogos ou as atividades podem ser criativos e a manipulação que os alunos fazem dos materiais constitui “a base do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem” (Wassermann, 1990, p. 89). A autora ainda refere que, por este motivo, todo o tipo de materiais que forem colocados ao dispor das crianças, devem possuir qualidade do ponto de vista educativo, de forma a contribuir positivamente para a aquisição de conhecimentos. É de salientar, ainda, que, quando a finalidade é aliar a criança ao desenvolvimento, enquanto elementos que possuem a capacidade de realizar atividades em grupo de uma forma eficaz e inteligente, responsável, ponderada e de forma cooperativa, o facto de os materiais funcionarem como aliados e cúmplices e não como adversários e de modo competitivo é um enorme auxílio (Wassermann, 1990).

Para a realização da atividade, dividi a turma em seis grupos de quatro elementos. Foi distribuída uma cartolina que representava uma aproximação ao ábaco. Numa fase seguinte, solicitei a um aluno que distribuísse uma ficha de exercícios a todos os grupos e uma folha de registo. Foi necessário ler os exercícios e explicar que deveriam recolher à folha de registo quando chegassem a um resultado (Figura 36). O objetivo da atividade era os alunos representarem números e fazerem leituras por classes e por ordens e, ainda, trabalharem em grupos e discutirem até chegarem a uma conclusão.

Alguns aspetos foram tidos em conta para o sucesso da atividade, nomeadamente o facto de serem selecionados grupos heterogéneos, em que os alunos que possuíam mais conhecimento ajudavam aqueles que apresentavam dificuldades. Além disso, foi necessário ler os exercícios presentes na ficha em voz alta, explicando o que devia ser realizado em cada um. Nesta fase, os alunos seguiam a minha leitura e exponham as suas dúvidas. Por fim, passei por todas as mesas, de maneira a evidenciar o trabalho a ser desenvolvido por cada grupo e as dúvidas que eventualmente surgiam.

De forma a avaliar a atividade, realcei que:

Os alunos chegaram ao conteúdo muito rápido e organizei a turma por grupos para que pudessem realizar uma ficha em conjunto utilizando materiais. Obviamente que há alunos que têm dificuldade em trabalhar em grupo; no entanto, verifiquei que até estavam a trabalhar bem. Alguns acabaram o seu trabalho, outros não, mas

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isso está relacionado com os ritmos de aprendizagem, que devem ser respeitados (Apêndice 32 – Diário de Bordo, 14 de novembro de 2016).

Em relação à segunda atividade, presente na planificação da sexta semana de estágio (Apêndice 33), esta consistiu no reconhecimento de aprendizagens através do lúdico. Novamente, a importância do jogo reside como forte potenciador de aprendizagens. Contudo, nesta estratégia, foi utilizado o jogo como reconhecedor de que realmente aquelas aprendizagens aconteceram. Por todas estas razões Wassermann (1990) alude que “quanto mais rico for o jogo, maior é a sua contribuição potencial para o desenvolvimento conceptual, para a existência de oportunidades criativas e de investigação, e para a observação de assuntos importantes” (p. 40) e, também, que “o jogo é o meio através do qual os conteúdos curriculares são aprendidos de uma forma inteligente e reflectida, e, uma vez que o jogo envolve sempre desafios de pensamento dos alunos, o pensamento torna-se o meio de aprendizagem” (p. 41). Desta forma, há que reconhecer que tanto o jogo pode ser utilizado para lecionar um conteúdo novo, como também para relembrar matéria abordada anteriormente.

Portanto, a finalidade da atividade foi desenvolver um jogo de forma individual, de forma a relembrar a tabuada do 8 e do 9 de forma didática. Além disso, os alunos teriam que respeitar constantemente as regras do jogo. Foi distribuído um cartão por cada aluno (Figura 37) e os respeitos marcadores (que eram grãos).

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Assim, a atividade desenrolava-se no momento em que eu começava a mostrar cartões com as multiplicações e a dizer a operação em voz alta. Os alunos que tivessem o resultado dessa operação no seu cartão, marcavam com os marcadores em cima do número. Por fim, quando todos os campos estivessem preenchidos com os marcadores, os alunos levantavam a mão e diziam “bingo” (Figura 38).

Figura 37: Jogo do Bingo da Atividade do Reconhecimento de Aprendizagens Através do Lúdico

Figura 38: Atividade do Reconhecimento de Aprendizagens Através do

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No momento em que a atividade se desenrolou, houve a necessidade de dar tempo aos alunos para que realizassem as operações corretamente e verificassem se tinham esse número no seu cartão. A voz teve de ser bem projetada quando dissesse as operações e era importante repetir para que não surgissem dúvidas. Ainda assim, havia vários cartões iguais, de maneira a que não fosse só um aluno a ganhar, mas sim vários.

Finalmente, no momento de reflexão acerca da atividade desenvolvida, aludi no meu Diário de Bordo de 6 de dezembro de 2016 (Apêndice 34) que “os alunos estiveram muito felizes nesta fase, pois são os jogos que os motivam”.

2.4.1.3. Estudo do Meio

Em relação à disciplina de Estudo do Meio, foram selecionadas duas atividades, sendo que a Expressão Plástica se encontra interligada. No que diz respeito à primeira atividade, esta localiza-se na planificação da terceira semana de intervenção (ver Apêndice 31) e tem como estratégia a expressão de sentimentos e emoções. Então, importa abordar a relevância do desenvolvimento emocional na educação. Desta forma, esse desenvolvimento dá-se nos primeiros anos e com os primeiros contactos e relações que a criança tem com o outro e o meio em que está inserida. O tipo de relação que a criança estabelece com o outro é, sobretudo, afetiva e é aí que se inicia o processo de socialização, favorecendo a forma como esta vê o mundo e a si própria, contribuindo para que o desenvolvimento emocional, cognitivo e motor ocorra de forma harmoniosa e equilibrada. Além disso, Nunes (2009, p. 18) afirma que, com todos estes desenvolvimentos, a criança começa a ter uma melhor noção de si mesma e “a partir da interação que vai desenvolvendo com as pessoas, a dar asas a todo o seu potencial, ampliando sua visão de mundo e aprendendo a enxergar a si mesma como ser atuante.

Também deve ser tido em conta o ambiente escolar que a criança vive que, para além de conteúdos programáticos, lhe dá a oportunidade de evoluir pessoalmente através da ocorrência de vivências e relações sociais, contribuindo para o seu desenvolvimento emocional. Por essa razão, Nunes (2009) refere que é extremamente importante as instituições proporcionarem ambientes saudáveis, em que o espaço irá potenciar e promover o desenvolvimento integral da criança e o esforço dos agentes educativos.

Neste sentido, a atividade que foi realizada tinha como objetivos o reconhecimento de situações agradáveis e desagradáveis e as diferentes possibilidades de reação (se está calor, frio, se tem fome, se está confortável, se tem dor), o reconhecimento

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de estados psíquicos e respetivas reações físicas (alegria e riso, tristeza e choro, medo e tensão) e, ainda, o reconhecimento de alguns sentimentos (amor, amizade) e a forma como são manifestados (carinho, ternura).

A atividade consistiu na realização de um jogo de mímica (Figura 39), em que os alunos teriam de expressar os seus sentimentos e as suas reações perante os colegas da turma. Ou seja, foi necessário falar com os alunos acerca do que poderiam ser possíveis sentimentos e reações, de forma a que conseguissem depois realizar a atividade sem dúvidas. Neste sentido, havia um conjunto de frases que teriam de ser lidas em voz alta e os alunos prosseguiam para a atividade e olhavam uns para os outros para verificarem se sentiam o mesmo É de acrescentar que as situações que fizeram parte da atividade e que constavam no manual foram: “Está na hora de ires para a escola”; “O teu almoço será bife com batatas fritas”; “O teu jantar será peixe com batatas cozidas”; “Hoje podes ir para a cama mais tarde”; “Amanhã vamos passear na praia”; “Vamos preparar uma grande festa no teu aniversário”; “Ficas de castigo durante o fim de semana e não podes jogar computador”.

No fim da atividade, concluímos que as mesmas situações causaram reações diferentes nas pessoas, dependendo se eram agradáveis ou não. Assim, realcei que “foi uma atividade muito engraçada, pois a turma esteve muito envolvida e divertiu-se imenso!” (Apêndice 35 – Diário de Bordo, 15 de novembro de 2016)

Relativamente à segunda atividade, esta incidiu no desenvolvimento do trabalho de grupo, em que cada elemento possuía uma função e auxiliava os seus colegas quando

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necessitassem. Por considerar que é deveras importante trabalhar esta estratégia em sala de aula, até porque é um aspeto que é também muito trabalhado, verificado e valorizado no nosso dia-a-dia, permiti que desenvolvessem muitas atividades com os seus colegas. É de acrescentar que a atividade em questão se encontra presente na planificação da quarta semana (Apêndice 36) e teve como finalidades o conhecimento de algumas regras de primeiros socorros: mordeduras de animais e hemorragias, a discussão de ideias em grupo e a divisão de tarefas, em que cada elemento desempenha um papel.

Assim sendo, a atividade consistiu na organização da turma em oito grupos de três elementos de forma a apresentarem à restante turma alguns tópicos presentes no manual (Figura 40). Posto isto, foram distribuídos os manuais e lidos alguns temas silenciosamente. Contudo, ao dividir os temas pelos grupos, alguns acabaram por ficar com a informação repetida. Contudo, o que importava era que compreendessem o conteúdo e soubessem organizar as suas ideias de forma a apresentar à turma. Seria interessante verificar como dois grupos distintos apresentariam o mesmo tópico. Os alunos teriam de se organizar de forma a que todos conseguissem apresentar um pouco, demonstrando os seus conhecimentos e que seria dado um determinado tempo a cada grupo para se preparar e ter toda a liberdade para criar desenhos, quadras, entre outros.

É nesta atividade que a Expressão Plástica se encontra interligada, uma vez que os alunos estariam completamente à vontade para expressar os seus conhecimentos no papel e, ainda, a Expressão Dramática, no momento de apresentação à turma. Foi

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necessário criar grupos heterogéneos e passar por todas as mesas de forma a controlar o desenrolar da atividade. Além disso, foi crucial deixar que interviessem de forma ativa no grupo e que distribuíssem funções uns pelos outros. O tempo que foi dado para a realização da atividade com sucesso deveria acompanhar o ritmo de trabalho de cada um.