No contato com o interlocutor, o texto adquire outro significado, pois muda o contexto e muda também a consciência. O discurso deixa de pertencer ao locutor e passa a ser visto pela consciência do interlocu- tor, que é constituída de outros discursos e outras vozes. A compreen- são é sempre dialógica, os sentidos são constituídos na troca, no diálogo entre duas consciências. “Em toda parte temos o texto virtual ou real e a compreensão que ele requer. O estudo torna-se interrogação e troca, ou seja, diálogo” (BAKHTIN, 1997, p. 341).
Dessa forma, para formar leitores ativos, que assumam essa postura dialógica com o texto, o professor precisa compreender essa relação de dialogismo e levar em consideração que a compreensão de determinado texto para o aluno não será, necessariamente, igual à sua, pois está dire- tamente ligada ao contexto em que o aluno se insere, às suas vivências, às suas leituras e ao seu conhecimento de mundo. Contudo, é preciso considerar também que existe um limite para tal leitura subjetiva, pois a
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realidade não pode ser explicada de infinitas formas como diz a concep- ção pós-moderna de linguagem. A essência do objeto não muda, porque a matéria conserva sua propriedade independente do sujeito. Assim, é preciso partir da prática social do aluno, imersa no sistema capitalista, de modo a refletir sobre ela e problematizá-la por meio das atividades de leitura realizadas na escola.
De acordo com Schwartz (2006), nota-se que a leitura tem sido trabalha- da, recorrentemente, como decodificação ou simples captura do senti- do único do texto, desconsiderando seus aspectos extralinguísticos e a experiência de vida dos leitores. Além disso, segundo Orlandi (2012), exis- te uma certa imposição para que o aluno atribua ao texto apenas alguns sentidos e não outros. Para a autora, existem leituras previstas para um texto, mas há sempre novas possibilidades de leitura, que vão variar de acordo com o contexto sócio-histórico. Assim, cabe ao professor mediar o processo de construção da história de leitura do aluno, estabelecen- do desafios para a compreensão, sem deixar de fornecer condições para que o aluno seja capaz de assumir esses desafios.
Nesse contexto,
o professor, enquanto alguém que, de certo modo, apreendeu as relações sociais de forma sintética, é posto na condição de viabilizar essa apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente (SAVIANI, 2011, p. 122).
Segundo Vigotski (2010), a mediação do professor exerce papel funda- mental no desenvolvimento do educando. Com a ajuda de um indiví- duo mais experiente, o aluno pode realizar reflexões e atividades que não conseguiria fazer sozinho naquele momento, mas depois, devido ao processo de apropriação do conhecimento, ele adquire autonomia para desempenhar tais reflexões e atividades.
Geraldi (1984) alerta que, em meio a discussões de como, quando e o que ensinar, esquece-se de questionar o objetivo do ensino, ou seja, para que ensinar. Esse objetivo está diretamente ligado à concepção que o profes- sor tem de linguagem e à sua postura com relação à educação. Nesse sentido, concebemos a linguagem como processo de interação verbal que considera o leitor um sujeito ativo, constituído de forma dialógica. Assim, entendemos que por meio da linguagem é possível contribuir com a formação do leitor crítico desde que a leitura seja compreendida como prática social, auxiliando a pensar a realidade e desenvolver o senso críti- co do leitor, ampliando sua participação social.
Levando em consideração o objetivo de nossa pesquisa, compreender como a utilização sistematizada dos quadrinhos do Universo Macanudo pode contribuir com a formação do leitor crítico, percebemos que existe a necessidade de repensar as práticas de leitura na educação básica, na
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busca pela formação de leitores críticos, e acreditamos que os quadri- nhos podem contribuir nesse sentido. Na proxima seção, apresentare- mos a metodogia utilizada para atingir nosso objetivo, os sujeitos da investigação e os materiais didáticos elaborados em nossa pesquisa.
5 METODOLOGIA
Uma das exigências do Mestrado Profissional em Letras é que sejam prio- rizadas metodologias nas quais haja participação tanto do pesquisador, quanto dos demais envolvidos, partindo do pressuposto que o pesquisador não é o único detentor do conhecimento e que todos podem contribuir com seus saberes, desde que o objetivo deste processo seja a apropriação do conhecimento sistematizado. Além disso, espera-se que a pesquisa gere um produto educacional que será disponibilizado para uso em diferentes escolas. Objetivando atender aos requisitos do programa, a metodologia utilizada foi a pesquisa participante ou colaborativa, com participação coletiva na resolução de problemas identificados em determinada realida- de, visando à ampliação do nível de consciência crítica desse grupo.
Nota-se, nessa metodologia, o diálogo com conceitos bakhtinianos, tais como dialogismo, alteridade e exotopia, uma vez que propõe o diálogo constante, durante todo o processo, entre pesquisador e participantes, e a construção conjunta do conhecimento. Para Bakhtin (1997), os indi- víduos se constituem na alteridade, são construídos e transformados sempre através do outro, a partir de relações dialógicas. Desse modo, veem o mundo também sob a perspectiva do outro, o que enriquece suas visões de mundo e as transforma, contribuindo com a ampliação de suas consciências críticas. Assim, o ponto de vista de ambos é transformado, nessa interação dialógica, tornando-os mais conscientes e responsáveis por suas escolhas e atos.
Com o objetivo de validar nossa proposta de modo colaborativo, inicial- mente constituímos um grupo de pesquisa pequeno, com duas professo- ras de Língua Portuguesa e seis alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II, que se reuniu em horário alternativo para desenvolver as atividades propostas pelos materiais elaborados e sugerir modificações ou apre- sentar contribuições. Essa série foi escolhida, porque, nessa fase da adolescência, os alunos já conseguem desenvolver melhor a atividade crítica, participando mais intensamente da realidade social, o que possi- bilita o trabalho de formação de leitores críticos. Constituímos um grupo de pesquisa pequeno com o objetivo de validar nossa proposta de modo colaborativo, de forma que todos pudessem contribuir e participar ativa- mente do processo.
Elaboramos materiais educativos para serem utilizados nos encontros do grupo de pesquisa, seguindo os momentos pedagógicos da Peda- gogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2008): a prática social (forma como
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estão sintetizadas as relações sociais em um determinado momento histórico); a problematização (colocar em xeque as respostas dadas à prática social, questionando essas respostas, assinalando suas insufi- ciências e incompletudes); a instrumentalização/apropriação3 (ofere- cer condições para que o aluno compreenda o objeto de estudo em suas múltiplas determinações); a catarse (momento em que o aluno manifesta que apreendeu o fenômeno de maneira mais complexa) e o retorno à prática social (com modificação da prática social em função da aprendizagem resultante da prática educativa).
É importante ressaltar que esses momentos foram separados apenas para fins didáticos, pois eles são articulados, não acontecem necessa- riamente em etapas separadas. Partimos da prática social, das aulas de leitura nas aulas de Língua Portuguesa, e identificamos um dos proble- mas existentes nessa prática: a dificuldade de formar leitores críticos. Para buscar uma forma de melhorar essa prática, oferecendo aos alunos as ferramentas necessárias para melhorar sua prática, chegamos às HQ do Universo Macanudo, que são atrativas e criativas, apresentam críticas à indústria cultural e aos valores veiculados por ela. Propusemos diver- sas atividades de análise desses quadrinhos e dos discursos presen- tes neles, bem como das relações intertextuais e interdiscursivas entre eles e outros textos. Dessa forma, os alunos chegaram à catarse, em que percebemos, em vários momentos da pesquisa, “um novo posicionamen- to diante da prática social, revelado por uma leitura mais crítica, ampla e sintética da realidade” (MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008, p. 1971). Assim, consideramos que houve um retorno à prática social de forma modifica- da, em função da aprendizagem decorrente das atividades desenvolvi- das com a mediação do professor.
Em um momento posterior, de modo a validar nossa proposta no contex- to da sala de aula regular, uma das professoras participantes aplicou as atividades em seis turmas de 9º ano, quatro no turno matutino e duas no vespertino.
5.1 O PRODUTO EDUCACIONAL ELABORADO
A fim de atender aos requisitos do Programa de Pós-Graduação com relação à criação de um produto educacional, elaboramos um material educativo destinado aos professores de Língua Portuguesa, disponi- bilizado no formato de livro virtual (e-book), no site do programa. Esse material foi elaborado a partir do conceito de dialogismo proposto por Bakhtin (1997), no qual a apropriação do conhecimento ocorre através
3 Este momento é intitulado por Saviani (2009) de instrumentalização. Contudo, escolhemos apresentá-lo também como apropriação por acreditar que o termo instrumentalização pode ser remetido, de modo equivocado, à racionalidade instrumental. Nesse sentido, consideramos ser necessário renomear o termo, pois instrumentalização parece não corresponder à totalidade do processo de apropriação do saber sistematizado e, ao mesmo tempo, fica atrelado à ideia de racionalidade instrumental.
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das atividades e da mediação dos professores, evitando, ao máximo, apresentar conceitos prontos. Não visa despotencializar a função do professor, impondo-lhe mais um material didático prescritivo, mas compartilhar nossos estudos e experiências.
O material educativo, intitulado “Macanudo: formando leitores críticos” foi dividido em quatro capítulos: “O Universo Macanudo”, apresentan- do o autor, o contexto de produção e algumas características das tiras Macanudo, “Orientações de Leitura”, com exploração de uma possibi- lidade de leitura das tirinhas apresentadas nas atividades propostas no material educativo; “A linguagem dos quadrinhos”, com atividades elaboradas para favorecer o conhecimento dessa linguagem, conside- rando a interação, estimulando a elaboração de conceitos e a sistemati- zação do aprendizado de modo interativo; e “Formando leitores críticos”, com atividades envolvendo tirinhas que fazem críticas a elementos da indústria cultural e ao seu alto poder de persuasão, para que os alunos emitissem suas impressões sobre elas e, depois, discutissem as ques- tões propostas e as relacionassem a textos de outros gêneros (música, charge, propaganda, poesia, filme etc.), estabelecendo relações inter- textuais e interdiscursivas entre eles e as tirinhas, colocando diferentes textos em diálogo e percebendo pontos de convergência e divergência entre seus discursos. Essas atividades foram desenvolvidas no grupo colaborativo, conforme descreveremos a seguir.