ORGANISATIONNELLE
L'importance du mode d'action relationnel et du capital social dans le fonctionnement du marché du travail a été établie. Pour chercher un emploi, les élèves utilisent leurs réseaux de relations, de même que les employeurs mobilisent les leurs pour recruter leurs futurs employés. Qu'en est-il alors des dispositifs de formation ? Quelle place occupent-ils dans ce fonctionnement réticulaire ? Sont-ils neutres du point de vue des formes de fonctionnement du marché du travail ? Comment interviennent-ils dans l'encastrement social du marché ? Se contentent-ils de transmettre des connaissances, d'opérer une socialisation professionnelle, d'ajouter à la qualification des personnes qui suivent une formation, d'être opérateurs de la construction du "capital humain" des élèves qui en sortent ? Est-il possible d'isoler leur fonction "formative" du contexte social dans lequel elle se réalise ? En d'autres termes, ne sont-ils pas eux aussi "encastrés" dans un fonctionnement social qui les englobent, au-delà du seul objet "formatif" qui justifie leur existence ?
Le système éducatif n'est pas neutre, et ne fonctionne pas en vase clos. Des travaux ont déjà montré que si l'appareil de formation pouvait en général être considéré comme une institution nettement séparée de l'institution "monde du travail" (Tanguy 1994), ce n'était pas toujours le cas. Les travaux sur les professions de la marine marchande de Catherine Paradeise (1988) ont montré qu'un dispositif de formation pouvait être la clé d'entrée sur un marché du travail spécifique ou en tout cas assurer une part importante de sa régulation.
Nous nous intéressons ici aussi à l’idée qu’un dispositif de formation puisse être un point d’entrée dans un milieu de travail. Cependant, le sens donnée à cette idée de « point d’entrée » s’appuie sur une approche en terme de réseau social, c’est à dire de moyens effectivement mobilisés pour obtenir un emploi à la sortie d’une formation. Nous nous situons au moment des débuts de carrière des élèves sortant d'une formation à caractère professionnel. Il s’agit alors de s’interroger sur le rôle que peut jouer un dispositif de formation préparant à une insertion professionnelle dans un milieu donné. Un dispositif de formation de ce type n’est pas une organisation sociale fermée, son responsable et ses enseignants peuvent entretenir des relations plus ou moins suivies avec le milieu professionnel visé ; de même, la présence de professionnels mobilisés pour intervenir dans ces dispositifs peut être considérée comme autant d’occasions de contacts entre élèves et professionnels ; et enfin les stages, au-delà d’une mise à l’épreuve des compétences professionnelles potentielles, fournissent aussi
l’occasion de nouer des relations avec le monde professionnel. Ces dispositifs de formation, comme toutes les organisations, sont eux aussi traversés par des réseaux de relations interindividuelles (Nohria et Gulati 1994), situées en particulier sur le marché du travail, ce qui va avoir des incidences sur le fonctionnement de ce dernier. L’ensemble des contacts et des liens tissés avec le monde professionnel imputables au dispositif de formation, sa connexion au milieu professionnel visé en quelque sorte, constitue pour celui-ci une forme de capital social qui lui est propre, pouvant être mis à la disposition ou transmis aux élèves, et essentiel pour ceux-ci.
4.1. Le capital social de l’école dans le passage de l’école à l’emploi. Une
problématique en trois temps.
Nous nous situons ici dans une perspective dynamique. Pour reprendre l'expression de Bernard Gazier (cf. 1.2.), notre approche est centrée sur le passage des élèves d'un dispositif de formation à une entreprise100, c'est à dire d'une organisation à une autre, et sur les moyens mobilisés lors de ce passage. Il est possible de schématiser le processus d'accès à l'emploi ainsi : des élèves entrent dans un dispositif de formation (organisation A) ; ils y restent un certain temps dans le cadre de l'activité de formation, objet officiel de ce type d'organisation ; puis ils cherchent à entrer dans des entreprises, c'est à dire à passer de l'organisation A à une organisation B, d'un autre type. Dans quelles conditions passent-ils alors d'une organisation à une autre, de l'école à l'emploi ? Les élèves disposent tout d'abord des ressources relationnelles acquises ou héritées avant d'entrer dans le dispositif de formation ; ils peuvent ensuite s'en créer de nouvelles ou mobiliser le capital social du dispositif de formation lors de leur passage dans celui-ci, s'il existe. L’objet de la réflexion ici est la possibilité ou non pour des individus d'acquérir de nouvelles relations en accédant à un capital social pertinent pour la recherche d’emploi dans un cadre ayant un objet spécifique (ici une activité de formation), supporté par une organisation tout aussi spécifique (le dispositif de formation). Comme tout capital social, celui-ci facilite les actions de ceux qui y ont accès. En d’autres termes, si l'organisation que constitue un dispositif de formation dispose d’un capital social pertinent pour la recherche d’emploi, cela devrait produire des effets sur les parcours professionnels des élèves en accélérant leur début de carrière.
Le cadre de l’analyse est celui de l’action de l’individu ayant un objectif, muni de ressources, mais engageant sa marge de manœuvre dans un contexte déjà structuré qui, à la fois, le contraint et lui offre des opportunités : 1) les élèves sortants mobilisent des réseaux de relations pour trouver leur emploi, il s'agit donc bien d'une action volontaire individuelle orientée vers un but ; 2) les dispositifs de formation desquels sont issus les élèves représentent pour ceux-ci le premier milieu de vie conséquent à partir duquel ils peuvent développer leurs réseaux de relations professionnelles, si ceux-ci leur en offrent la possibilité, et en particulier des réseaux pertinents pour l’objectif d’accès à l’emploi ; 3) le fonctionnement du dispositif de formation ne dépend pas de ces élèves, l'importance et la pertinence du capital relationnel qu'il est susceptible de leur offrir leur échappent dans une large mesure, ce qui constitue la contrainte - la ressource - structurale qui pèse sur eux.
Pour tenter de comprendre ce qui se trame dans ces dispositifs de formation, trois pistes doivent être suivies : l’élève et le développement de son réseau relationnel initié par la production d'interactions répétées avec des employeurs au sein du dispositif de formation, c’est à dire l’accès au capital social du dispositif de formation pertinent vis-à-vis de l’objectif
d’accès à l’emploi (§ 4.2.) ; la position structurale spécifique de l’ensemble des dispositifs de formation à caractère professionnel en tant qu’organisations éducatives fonctionnant au contact direct avec les unités du système productif, c’est à dire des entreprises, des lieux ou des organisations où s’exerce une activité de travail (§ 4.3.) ; le mode d’organisation interne de chaque dispositif de formation et sa capacité à générer un capital social propre, significatif, à même de favoriser l’obtention d’un emploi et l’accès au monde du travail des élèves (§ 4.4.). Notre démarche se déroule ainsi dans trois directions, individuelle, structurelle et organisationnelle.
4.2. Le point de vue individuel : le dispositif de formation comme base de
mises en relation élèves/employeurs et de développement du capital
relationnel professionnel des élèves
La première étape est de regarder comment se produisent pour les élèves les actions pouvant mener à l'emploi au sein d’un dispositif de formation : quels sont les phénomènes se produisant au cours du fonctionnement du dispositif de formation qui concernent aussi le fonctionnement réticulaire du marché du travail ? Il s’agit de phénomènes relevant à la fois des processus de mises en relation entre employés potentiels et employeurs potentiels sur le marché du travail, et des processus de développement des réseaux relationnels des individus selon les milieux fréquentés. Les élèves s’apprêtant à sortir d’un dispositif de formation doivent trouver dans leur environnement les ressources relationnelles nécessaires pour accéder à leur premier emploi. Fréquentant un dispositif de formation, le capital social généré par celui-ci devrait jouer un rôle principal. Les dispositifs de formation peuvent donc aussi être considérés comme des opérateurs sur le marché du travail, c'est à dire des lieux- ressources favorisant les rencontres effectives entre offreurs et demandeurs d'emploi. Si un dispositif de formation n'est pas une agence locale pour l'emploi chargée officiellement d'opérer des médiations entre offreurs et demandeurs d'emploi (Lièvre 1995 ; Lesueur & Lièvre 1996), il s'y effectue pourtant de ces médiations qui aboutissent à des embauches.
4.2.1. Le dispositif de formation comme lieu de rencontres entre élèves et professionnels
Un dispositif de formation est une organisation qui, par son fonctionnement, suscite des occasions de rencontre, des interactions entre des élèves présents dans l'organisation pour être formés, des enseignants permanents, et enfin des professionnels (employeurs ou salariés du monde professionnel visé) présents dans l'organisation en tant qu"intervenants-formateurs" plus ou moins occasionnels. Il s’agit de mises en relations se produisant dans le cadre d'une chaîne relationnelle ayant pour support le dispositif de formation. A cette époque de leur parcours professionnel, le dispositif de formation constitue une base potentielle essentielle de la constitution du capital relationnel des élèves. Il s’agit bien en effet de prendre en compte le fait que le développement et l'usage du réseau relationnel nécessitent des lieux et des objets d'interactions, comme le rappelle Henk Flap (1999) avec une formule à l’emporte-pièce : « Without meeting there will be no mating ». En effet, « Contacts between persons are the fundamental prerequisite for the creation and use of social capital » et « The establishment of social contacts further depends on the presence of meeting places and facilities like volontary organizations, public square, shops, post offices, schools and bars » (1999, p. 13).
C’est le cas d’un dispositif de formation, comme « organisation volontaire », même s’il n’est pas nécessaire d’en arriver au « mateship » pour qu’une prise de contact entamée lors de la
formation débouche sur une embauche. Ainsi, ces interactions peuvent déboucher sur un recrutement, même si ce n'est pas l'objet premier du dispositif de formation. Elles peuvent aussi déboucher sur une recommandation qui elle-même aboutira à un recrutement ou encore fournir aux élèves des informations pertinentes vis-à-vis de la recherche d'emploi. Pour les employeurs, le dispositif de formation constitue un vivier privilégié de contacts possibles.
4.2.2. Médiation à double entente et interactions récurrentes au sein de l’activité formative
Que se passe-t-il en fait lors de ces interactions ? Celles-ci se produisent en ayant pour objet premier l'activité de formation et pour base le dispositif de formation. Dans son analyse des relations en public, Erving Goffman (1973) utilise le terme de base pour caractériser les trois grandes circonstances de contact permettant les rituels confirmatifs de l’existence d’une relation (79-82). Il distingue les affaires en cours, les contacts fortuits dus au hasard, et les contacts intentionnels initiés par l’un ou les deux protagonistes. Dans notre cas, en l’occurrence celui de l’activité de formation, il s’agirait plutôt des affaires en cours, c’est à dire des activités qui justifient et officialisent des rencontres récurrentes entre les protagonistes, et qui permettent que d'autres objets plus sensibles -comme la recherche d'emploi ou d'employé- soient éventuellement abordés lors des interactions101. En se référant à Goffman, le fonctionnement du dispositif de formation permet donc deux choses : 1) l’existence d’un objet officiel déclaré d’interactions entre élèves et employeurs, sous la "houlette" en quelque sorte du responsable du dispositif de formation et de ses enseignants, et 2) une récurrence des contacts, à moindre coût en temps, en argent et en effort, seule à même d'engendrer la possibilité d’un « ancrage » effectif ultérieur de relations naissantes entre les divers protagonistes (pp. 182-186).
Premier point, l'activité formative comme objet officiel masque et autorise à la fois que d’autres types d’informations puissent être échangés de façon implicite, qu’une autre interaction puisse se dérouler à un autre plan. Le caractère implicite, d’arrière-plan de cette interaction permet, quelle qu’en soit l’issue (poursuite ou non de la relation vers une embauche), d’éviter les conséquences désagréables de l’officialisation d’un jugement ou de le rendre trop visible, que celui-ci puisse être perçu comme négatif (interaction qui ne débouche pas, donc pas de reconnaissance de sa valeur pour l’employeur potentiel) ou positif (le dévoilement trop brutal du caractère instrumental de la relation nouée pourrait être gênant par rapport au collectif du dispositif de formation). La question de la recherche d'employé ou d'emploi, même si elle n'est jamais bien loin dans les esprits, n'est pas -ou peu- l'objet officiel de l'interaction lors d’une action de formation en tant que telle ; et c’est ce qui permet à tout moment d'éviter la confrontation directe sur ce terrain. Le double niveau de l'interaction permet de tester, sur des durées plus ou moins courtes, des ententes possibles, sans prendre trop de risques ni se sentir obligé d'officialiser immédiatement une position d'engagement, que ce soit du coté de l'élève comme de l'intervenant professionnel. Il est toujours possible de ramener le sens de l'interaction à son sens officiel et premier, celui de l'acte de formation102.
101 la question des rencontres de type "matrimonial" pour les élèves pourrait être abordée dans les mêmes termes,
si l'on pense par exemple aux fameux "bals de taupe" organisés chaque fin d'année dans les classes préparatoires aux grandes écoles d'ingénieurs...
102
Vincent Lemieux (1982) distingue dans l’analyse des réseaux forme, substance et fonctionnalité. Selon lui, un réseau est constitué de plusieurs substrats (la substance du réseau), correspondant à ce qui circule dans le réseau ou l'organisation considérée, ce qui fait le lien. Dans notre cas, le substrat officiel est l'activité de formation, mais il peut y en avoir un second, la recherche d'emploi, de même qu'il pourrait y en avoir un troisième, par exemple la recherche de compagnon ou de compagne, surtout si sont prises en compte les activités festives organisées de manière périphérique tout en étant très liées à la formation comme c’est le cas dans certaines filières de
On se trouve ici dans une situation comparable à celle du "marché matrimonial" tel que décrit par François Héran103
et dans laquelle d’une certaine façon la salle de cours du dispositif de formation joue pour le marché du travail le même rôle que la salle de bal pour le marché matrimonial : "Le propre du bal, c'est d'être une mise en scène du marché qui l'euphémise et le rend socialement acceptable... Le défaut que présente le système des annonces matrimoniales par rapport au bal et aux autres formes de sociabilité du type groupe de pairs est justement de ne pas euphémiser suffisamment la nature du marché... Dans le feu des interactions qui ont le bal pour cadre, il est toujours possible de revenir en arrière sur les "avances" éventuelles entre partenaires et de ramener le bal à son autre vérité, celle d'un simple lieu de loisirs. Sans ces médiations "à double entente" (cf. Goffman) les agents seraient placés dans des situations impossibles de tout ou rien... Il leur faudrait toujours annoncer d'emblée s'ils sont preneurs ou non, comme dans ces commerces à l'ancienne où le simple fait de toucher à un objet est interprété comme une volonté d'achat." La nécessité d'une euphémisation du marché de l'emploi via un dispositif de formation n'est peut-être pas aussi impérative que dans le cas du fonctionnement du marché matrimonial. Cependant nous soutenons l'idée que les processus de rencontre ou de médiation -d'échange - sur les marchés, en tant qu'espaces sociaux dans lesquels se produisent des transactions entre individus ou entre groupes, ne sont pas si différents les uns des autres selon la nature des marchés : marchés du travail, marchés de biens, marchés matrimoniaux, relations diplomatiques, etc. (cf. chapitre 1 ; Merle 1987).
Les phénomènes microsociologiques d'interactions impliquant élèves et professionnels évoqués ici portent sur des situations d'intervention en formation. Mais les phénomènes analysés concernent aussi d'autres situations d'interaction liées à la formation : jury de sélection à l'entrée dans le dispositif de formation, commande de travaux collectifs à caractère pédagogique et professionnel, etc., y compris le stage qui, bien sûr, comporte des dimensions qui vont bien au-delà. Les situations pédagogiques lors desquelles se produisent des interactions entre professionnels et élèves sont nombreuses et dépendent pour partie de l'inventivité pédagogique des enseignants. C'est dans ce sens, que, quel que soit l'objet pédagogique, un dispositif de formation peut être considéré comme un opérateur au sens plein sur le marché du travail, effectuant des mises en relation entre élèves potentiellement à la recherche d'un emploi et professionnels potentiellement à la recherche d'employés.
Second point, il a été, jusqu'à présent, plus question d'interactions que de relations interindividuelles. Lorsque nous parlons d'interaction, il s'agit d'un événement, d'une rencontre effective entre deux personnes, à un instant et en un lieu donné ; tandis qu'une relation interindividuelle inclut les interactions qui lui donnent corps mais continue d'exister en dehors de ces moments d'interaction. Et il est bien sûr difficile d'imaginer une relation entre deux personnes qui n'ait pas commencé par une interaction. Des interactions répétées peuvent susciter l'apparition d'une relation, même si ce n'est pas une issue certaine à chaque fois. Ainsi, la répétition des contacts à travers la récurrence et la multiplicité des situations pédagogiques est gage de l'apparition de relations. C'est ce que Goffman appelle l'ancrage de la relation, lorsque chacun dans la durée "identifie l'autre personnellement, sait qu'il en fait autant et reconnaît ouvertement devant lui que quelque chose d'irrévocable a commencé entre eux, qu'ils ont établi un canevas de connaissance mutuelle qui retient, organise et applique leur expérience réciproque" (1973, p. 182).
médecine ou les classes préparatoires aux grandes écoles. Finalité officielle et finalité secondaire fonctionnant comme un sous-produit de la finalité principale.
103 1986, "La cote d'amour", in Les jeunes et les autres, Actes du colloque organisé par le ministère de la
Recherche, tome 1 (groupe de travail "Jeunes : marché scolaire, marché du travail, marché matrimonial"), Vaucresson, Centre de recherches interdisciplinaires de Vaucresson, pp. 251-259. Cité par Vincent Merle, 1987, p.12.
Cette récurrence des contacts est à considérer aussi bien entre élèves et employeurs qu'entre enseignants et employeurs. D'un coté, elle permet l'expérimentation réciproque entre élèves et employeurs ; de l'autre la fréquentation régulière du dispositif de formation sur la durée pour les employeurs est à la fois signe d'une confiance accordée à ce dispositif, son responsable et ses enseignants, et gage de son maintien. C'est là que le capital social du dispositif de formation se perçoit. La nature même de la base de contacts, selon les termes de Goffman, est une source de confiance a priori dans les appréciations que les protagonistes sont amenés à se porter mutuellement.
Un dispositif de formation est donc l'occasion pour les élèves de développer leur réseau relationnel, comme dans toute activité sociale. Les interactions, les rencontres qui s'y produisent peuvent être la source de nouvelles relations. Il ne s'agit cependant pas de n'importe quel type de relations : la spécialité même du dispositif de formation entraîne que les professionnels intervenants qui peuvent être mobilisés sont issus du milieu professionnel bien spécifique dans lequel les élèves souhaitent a priori s'insérer104
, et sont sources de relations pertinentes pour l’objectif d’accès au milieu professionnel visé. Il s’agit alors d’observer plus finement la position de ces dispositifs de formation vis-à-vis du monde du travail.