Dispositif de mesure de pression

Joseph, Nichol, Janggu e Madi (2013) avaliaram através de um questionário o nível de literacia ambiental de 35 palestrantes de negócios na Malásia. O questionário estava constituído por quatro secções: a parte A pedia informações sociodemográficas, que incluíam o género, corpo docente, número de anos de ensino, outra experiência de trabalho, experiência no ensino de cursos relacionados com o meio ambiente, e participação em seminários / conferências / palestras relacionadas com o meio ambiente. A parte B continha 20 termos usados como o objetivo de determinar o nível de literacia ambiental, que foi entendido nesta investigação como uma compreensão básica dos conceitos e conhecimentos de problemas ambientais e informações relevantes para a saúde e sustentabilidade do meio ambiente, inferindo que uma conceção forte de literacia ambiental, inclui conhecimento (factos, habilidades e competências mentais). A parte C continha 13 itens para determinar o nível de conscientização em relação a iniciativas na Malásia, estando nesta investigação a consciência ambiental relacionada com a literacia ambiental que foi categorizada em três níveis, como segue: O primeiro nível é a consciência ambiental; o segundo nível é o conhecimento ambiental, que envolve uma combinação de consciência e ação chamada conhecimento de conduta pessoal (por exemplo, economizar eletricidade, água e gasolina, comprar produtos verdes); e o terceiro nível é a literacia ambiental, que é distinto do segundo nível devido à

uma escala de Likert de cinco pontos, variando de 1 (não consciente) a 5 (fortemente consciente). A parte D examinou o nível de interesse dos inquiridos na sua participação em atividades ambientais (intenção de agir) usando a escala Likert de cinco pontos.

O valor médio da literacia ambiental dos inquiridos foi de 3.22 (em cinco pontos), indicando que o nível de literacia dos inquiridos é médio. A maior parte compreendeu que o termo de literacia ambiental está incorporado na responsabilidade social corporativa. A maior parte destes inquiridos estava aparentemente consciente das recentes exigências legais de incluir informações ambientais nos relatórios anuais das empresas e na iniciação do movimento ‘Malásia Verde’.

Os resultados desta investigação mostraram que a percentagem de mulheres inquiridas (67.6%) foi aparentemente mais alta que o sexo masculino. A maioria dos inquiridos estava representada por membros académicos da Faculdade de Administração de empresas (56.3%), que na sua maioria (45.5%) disse ter cinco a dez anos de experiência docente. Entre homens e mulheres, 44% relatou nunca ter participado em atividades práticas e 56% disse que foi envolvida ou compareceu em seminários / conferências / palestras sobre questões ambientais.

O estudo mostrou que os entrevistados possuiam algum conhecimento sobre responsabilidade social corporativa (RSC), tendo sido a maior pontuação média das questões (4.2). A segunda maior pontuação média foi o aquecimento global (3.94), que é seguido pela mudança climática (3.83). Apenas 20% dos professores envolvidos disse ter ensinado RSC ou componente ambiental no currículo de graduação.

A pontuação média geral para o nível de conscientização sobre iniciativas ambientais é de 3.08 (numa escala de 5), o que é um pouco acima da média. A média para as dez intenções ambientais para atuar, itens na parte D da investigação, foi calculada, tendo sido a pontuação média geral para a intenção ambiental de agir de 3.9 (numa escala de 5), indicando que o nível de interesse dos inquiridos é ligeiramente superior ao nível médio. A maioria dos respondentes disse estar bastante interessada em todas as ações ambientais listadas. Curiosamente, três ações ambientais foram classificadas com uma pontuação média superior a 4.0, ou seja, seminários cobrindo prática de negócios ambientalmente sólidas ou sustentáveis, investigação de responsabilidade social e ambiental corporativa, e troca de opiniões sobre questões ambientais. Estas descobertas sugerem que mais discursos intelectuais devem ser organizados nas universidades.

O estudo ainda indica que os entrevistados disseram estar interessados em participar em programas de serviços na comunidade relacionados com problemas ambientais, como o plantio de

árvores e reciclagem. A maior pontuação média foi indicada para o termo responsabilidade social corporativa (RSC), possivelmente devido ao seu uso comum na media. Além disso, segundo os autores, os entrevistados estavam mais conscientes de certos termos gerais, como ‘mudanças climáticas’ e ‘aquecimento global’ em comparação com termos mais técnicos. A principal razão para isso é que 80% nunca ensinou em cursos que, direta ou indiretamente, incluiram alguns aspetos da literacia ambiental.

Em síntese, de acordo com os autores, a literacia ambiental dos palestrantes pode ser melhorada simultaneamente por meio de participações diretas em campanhas ambientais, como campanhas de limpeza de rios, parcerias com outras agências governamentais e organizações não- governamentais (ONGs), e por meio de discussões em grupo e entrevistas a representantes de algumas partes interessadas.

Liang, Fang e Tsai (2015) realizaram um estudo com o objetivo de medir o nível de literacia ambiental de professores em serviço de todas as escolas, de todos os níveis e regiões de Taiwan, a fim de estabelecer a linha de base para avaliar a eficácia da política de Educação Ambiental. Foram incluídos na avaliação da literacia ambiental os seguintes três domínios com várias componentes: i) domínio cognitivo, que incluiu o conhecimento sobre os sistemas naturais, o conhecimento sobre os problemas ambientais e o conhecimento sobre as estratégias de ação; ii) domínio afetivo, que incluiu a conscientização e sensibilidade ambiental, as atitudes face às tomadas de decisão sobre os problemas ambientais e os valores ambientais; iii) domínio comportamental, que incluiu a intenção de agir, estratégias e competências de ação ambiental e envolvimento em comportamentos ambientalmente responsáveis. Usando o método de amostragem aleatória estratificada, aplicaram um questionário a 186.123 professores.

Os dados mostraram que os professores possuíam níveis satisfatórios de conhecimento e atitudes ambientais, mas apresentavam baixo grau de atuação ambiental. Diferentemente dos resultados de investigações anteriores, os professores do ensino básico tiveram melhor desempenho que os professores do ensino médio nesta avaliação, o que pode ser atribuído às experiências de formação de professores. Observou-se que os professores tinham um grau elevado de consciência ambiental e atitudes ambientais, mas um nível moderado no envolvimento em comportamentos ambientalmente responsáveis (ECAR), mostrando que o envolvimento em comportamentos ambientalmente responsáveis não está de acordo com o nível de preocupação com o ambiente e o conhecimento ambiental. O conhecimento ambiental da maior parte dos professores atingiu uma média de 72.7% de correção avaliada pelos 15 itens. Cerca de 40% dos

professores não recebeu nota de aprovação. O item com menos respostas corretas estava relacionado com a mudança climática. No pergunta, “O aumento da temperatura nos últimos anos deve-se ao esgotamento do buraco na camada de ozono”, apenas 46% dos professores conseguiu identificá-lo como uma afirmação falsa. Em outras palavras, mais da metade dos professores inquiridos possuia um equívoco comum de que o aquecimento global é causado pelo esgotamento da camada de ozono.

Dajeh (2012) avaliou a literacia ambiental (conhecimento, atitudes e preocupações) de professores de educação pré-vocacional. Os dados foram recolhidos através da aplicação de um questionário de respostas fechadas a 124 professores. A maior parte dos participantes possuía um conhecimento inadequado sobre os problemas ambientais, mas demonstrou atitudes ambientais positivas e expressou elevados níveis de interesse nos problemas ambientais.

Hebe (2009) explorou a literacia ambiental de 15 professores através de entrevistas semi- estruturadas e não estruturadas, numa investigação baseda num estudo de caso. A entrevista foi elaborada para incluir três conceitos: poluição, aquecimento global, água, crescimento populacional humano e desenvolvimento sustentável. Os resultados mostraram que o nível de literacia varia de professor para professor e que há vários fatores que influenciam o seu nível de literacia ambiental, como se descreve sinteticamente em seguida:

Poluição. Todos os inquiridos deram respostas parciais. Por exemplo, foram usadas palavras como ‘sujo’, despoluição’, ‘impurificação’ para descrever o que acontece ao ar, terra e ambiente quando a poluição ocorre.

Tipos e formas de poluição. Foram identificadas três formas de poluição pelos inquiridos: terra (n=13), água (n=12) e barulho (n=2).

Consequências da poluição. Cada um dos entrevistados mencionou um ou mais efeitos das diferentes formas de poluição, tais como danos nos seres humanos, animais, plantas e o bem-estar geral do ambiente. Segundo estes entrevistados os efeitos da poluição dos solos sentem-se a nível da saúde das crianças, os animais podem ter problemas a nível das cadeias alimentares se consomem poluentes, as plantas podem crescer menos, porque a terra diminui a fertilidade por estar poluída. O impacto da poluição da água é, segundo os entrevistados, a morte dos animais e das plantas, doenças nos seres humanos, como a cólera e redução do oxigénio para os animais na água provocado pelo derrube de petróleo. Foi referido que com o barulho os animais se tornavam selvagens, as pessoas tornavam-se inconvenientes, havia problemas de audição, mas não tinha qualquer efeito sobre as plantas.

Causas da poluição. Foram referidas como causas da poluição do ar o fumo das indústrias, os carros, os químicos das indústrias, a população em excesso. Doze dos 13 inquiridos referiram o lixo como a principal fonte de poluição do solo, por exemplo, o lixo das minas, os químicos usados nas fábricas e agricultura.

Soluções para os problemas de poluição. Em relação à poluição do ar, falaram da necessidade de cooperação global, monitorização pela polícia, e apelos às ‘indústrias para minimizar as emissões’. Em termos de lidar com a poluição do solo, os professores inquridos sugeriram, que as autoridades podem melhorar a gestão de resíduos colocando caixotes de lixo e criando aterros sanitários. Também mencionaram a necessidade de educar as pessoas sobre a poluição do solo. No que diz respeito à poluição da água, os inquiridos sugeriram melhorar os serviços dos municípios, a cooperação entre polícia e municípios para intensificar a legislação e melhorar o desperdício e gestão da água. No que diz respeito à poluição sonora, o entrevistado Q2 sentiu que deveria haver legislação contra a poluição sonora.

Conhecimento orientado para a ação sobre o aquecimento global. Seguindo a mesma lógica de questões a propósito do aquecimento global, os professores demonstraram uma ampla compreensão do conceito de aquecimento global, demonstrando uma literacia ambiental operacional em relação ao conceito de aquecimento global. A maioria dos entrevistados (n=9) nesta amostra possuía algum nível de alfabetização ambiental em relação ao aquecimento global. Seis professores não foram capazes de definir o conceito de aquecimento global, oito (53.33%) não conheciam as causas do aquecimento global e os outros referiram a poluição atmosférica, a emissão de gases de estufa, mais calor sendo aprisionado, fábricas que emitem muito dióxido de carbono e outros gases mortais. Da mesma forma, oito (53.33%) professores deram um conjunto de respostas válidas sobre as consequências do aquecimento global, nomeadamente: morte de animais e/ou epécies de plantas, animais perdem o seu habitat natural devido ao pastoreio ser reduzido ou perdido, derrete o gelo no ártico o que provoca o aumento do nível do mar, a saúde humana é severamente afetada como resultado de pragas e perdas económicas graves que causam pobreza. Sete (46.67%) dos entrevistados foram capazes de oferecer algumas sugestões a respeito de possíveis soluções para lidar com o aquecimento global, nomeadamente: as fábricas deveriam deixar de lançar fumo no ar, devia ser aprovada legislação sobre a emissão de gases de efeito estufa, haver maior conscientização e cooperação, usar fontes de energia que emitem menos gases, as pessoas devetiam ‘pensar verde’.

Conhecimento orientado para a ação sobre a camada de ozono. Apenas três professores (20%) demonstraram uma compreensão mais significativa do conceito, pois não apenas puderam discursar sobre o conceito de camada de ozono, mas também sugeriram soluções para a proteção da camada de ozono.

Quina (2007) realizou um estudo com nove professores portugueses para analisar a conceção dos professores do 1º ciclo do ensino básico (1ºCEB) acerca da fundamentação e do modo como desenvolvem as suas práticas pedagógicas, relativamente à temática da água. Partiu das seguintes sub-questões: Qual é a intenção educativa dos professores do 1ºCEB na abordagem da problemática da água? Pode planificar-se uma proposta didática de orientação CTS, subordinada ao tema “Educação para o uso Sustentável da água”, com impacto nas conceções e práticas dos professores do 1º CEB? De que modo o confronto dos professores de 1º CEB com uma proposta didática de cariz CTS e subordinada ao tema “Educação para o uso sustentável da água”, pode ter impacto nas conceções sobre a sua prática?

Na primeira fase realizou entrevistas a nove professores do 1º CEB para analisar as conceções e a intenção educativa das suas práticas pedagógicas, relativamente à temática da água. Na segunda fase traçou linhas de atuação que pudessem contribuir para a promoção de atitudes e valores nos alunos do 1ºCEB e que tivessem impacto nas conceções e a prática dos professores. Na terceira fase, organizou um Workshop formativo para confrontar os professores de 1º CEB com a proposta didática. Através de um questionário, recolheu dados que permitiram analisar o impacto da proposta didática na alteração das suas conceções sobre o tema, as práticas e a fundamentação para o Ensino das Ciências. Dos resultados obtidos concluiu-se que: a maioria dos professores não seguia as orientações atuais da didática no Ensino das Ciências; a proposta teve um impacto positivo nas conceções dos professores; todos os participantes reconheceram que esta constitui um recurso muito importante na educação para o uso sustentável da água.

Marques (2013) realizou um estudo com o objetivo de monitorizar a literacia ambiental de algumas escolas portuguesas. Para tal aplicou um questionário a 100 professores. Os resultados obtidos mostraram que os docentes apresentavam globalmente um grau de bom em literacia ambiental, insuficiente no conhecimento escolástico, bom nas atitudes e no conhecimento informal e, por isso, o autor considera que globalmente a sua literacia ambiental é boa. Os valores obtidos no conhecimento escolástico são inferiores ao conhecimento informal, evidenciando que os professores de uma forma geral não atribuem grande importância aos conhecimentos académicos sobre temáticas ambientais e seus reflexos no dia-a-dia e carecem de uma melhor formação

académica nesta área. Tal facto fica reforçado quando se olha para o valor obtido em termos atitudinais, o que demonstra poucas atitudes pró-ambientais em situações com que se deparam na sua vida quotidiana. Assim, segundo o autor, será fundamental repensar o modelo de atuação desta escola, procurar melhorar o desempenho e formação dos seus docentes melhorando os processos de construção de novas práticas de Educação Ambiental, investindo na formação dos seus intervenientes e promovendo docentes habilitados que de forma consciente e crítica possam intervir nas respostas aos problemas ambientais, temática essencial à sustentabilidade do planeta.

Silva e Schell (2006) realizaram um estudo aplicando um questionário com o objetivo de analisar a capacitação dos professores para atuarem como educadores ambientais nas escolas do ensino infantil e do 1º ao 4º ano do ensino básico, bem como, os recursos e atividades utilizadas para desenvolver o tema nas duas escolas. O questionário tinha 14 perguntas com temas relacionados com a Educação Ambiental na escola. As perguntas referem-se à formação dos professores; cursos de capacitação relacionados com o meio ambiente; dificuldades em trabalhar o tema Educação Ambiental nas escolas; mudança de hábitos dos alunos com o processo de Educação Ambiental; atividades de Educação Ambiental que mais despertaram o interesse dos alunos; o número de dias da semana que deve desenvolver-se o tema com os alunos; e a necessidade de capacitação dos educadores para desenvolver o tema, entre outros.

Dos professores investigados, 70% tinha formação universitária, 33% não participou em cursos sobre meio ambiente e outros 33% apenas participou em um curso. A maior parte respondeu que é necessário fazer capacitação para desenvolver melhor o tema, e defendeu que a Educação Ambiental deve ser trabalhada de forma transversal. Os processos de Educação Ambiental que mais despertaram o interesse dos alunos foram, na opinião da maior parte destes professores, as aulas práticas, tais como visitas a áreas de preservação, entre outros, porque, na sua opinião, a teoria ligada à prática dá melhores resultados. O estudo demonstrou que há preocupação entre os educadores sobre a Educação Ambiental, mas a maior parte dos investigados não participou de cursos sobre o meio ambiente. A maioria dos professores considerou que necessitava de capacitação para desempenhar melhor o tema em sala de aula, e defendeu o envolvimento de toda a sociedade para obter melhores resultados nas mudanças de hábitos relacionadas com os temas ambientais tratados.

Pereira (2009) realizou um estudo com o objetivo de conhecer as conceções dos futuros professores e dos professores em serviço sobre temáticas de Educação Ambiental e a transposição

didática da Educação Ambiental. Para tal aplicaram um questionário a 368 professores do 1º, 2º e 3ºciclos do ensino básico, e a futuros professores.

Os resultados mostraram que a maior parte dos professores e futuros professores tinha uma conceção sobre o ambiente ecocêntrica em detrimento da antropocêntrica, e defendeu como objetivo da Educação Ambiental o desenvolvimento de um comportamento responsável em detrimento de proporcionar conhecimentos sobre o ambiente. Este estudo ainda constatou que a maior parte dos professores atribuia maior importância às mudanças na tecnologia como suporte de um desenvolvimento sustentável em detrimento das mudanças no comportamento individual e social.

Parreira (2012) realizou uma investigação aplicando um questionário a 70 professores de Ciências da Natureza do 2º Ciclo do Ensino Básico, do Distrito de Bragança, com o objetivo de averiguar as conceções e práticas dos professores em relação à perspetiva CTSA no Ensino das Ciências. Os resultados obtidos permitiram concluir que a maioria (80%) dos professores inquiridos considerou a perspetiva CTSA importante, embora não tivesse justificado o porquê da sua importância, e considerou possuir um conhecimento razoável desta perspetiva de Ensino das Ciências, embora não tivesse reconhecido muitos dos objectivos pretendidos com este tipo de abordagem das Ciências. Os professores disseram, também, que a utilizavam no Ensino das Ciências, mas não justificaram a sua utilização. Segundo os professores inquiridos, existiam alguns constrangimentos para a implementação da perspetiva CTSA no Ensino das Ciências, destacando como o maior obstáculo a falta de tempo disponível para planificar e implementar as novas perspetivas de ensino e a falta de formação sobre esta perspetiva. Referiram, também, a falta de recursos didáticos para integrar a perspetiva CTSA no Ensino das Ciências.

Liu et al. (2015) realizaram um estudo em Taiwan com o objetivo de medir a literacia ambiental, em termos de avaliação do conhecimento cognitivo e o domínio afetivo de professores em serviço em todas as escolas, em todos os níveis de ensino e de todas as regiões. Esta avaliação em grande escala envolveu uma grande amostra de professores em serviço em todas as escolas em todos os níveis e regiões de Taiwan, usando o método de amostragem aleatória estratificada com um total de 186.123 professores em serviço no ensino básico (1º ao 6º ano) e no ensino médio (7º ano12) no ano letivo de 2012. Foram selecionados um total de 15 itens, incluindo oito questões verdadeiro-falso e sete de escolha múltipla, para avaliar domínio de literacia ambiental. Exemplos dos itens para avaliar o conhecimento sobre os sistemas naturais são aqueles que pedem aos participantes para explicarem os conceitos de biodiversidade e espécies invasoras, perda de

biodiversidade, conceções básicas de recursos hídricos e conservação florestal, o aquecimento global e a camada de ozono.

Os dados mostraram que os professores tinham níveis satisfatórios de conhecimento e atitudes ambientais, mas apresentavam baixos graus de ação ambiental. Segundo os autores, os professores do ensino básico tiveram melhor desempenho do que os professores do ensino médio nessa avaliação, o que pode ser atribuído às suas experiências de formação de professores. Cerca de 65% dos professores relataram ter feito cursos de Educação Ambiental ou seminários, mas, apenas 30% já tinham ensinado currículo relacionado com o meio ambiente.

No que diz respeito à sua compreensão sobre o domínio dos sistemas naturais, problemas ambientais e estratégias de ação, os professores disseram que há problemas e considerações técnicas para lidar com os aspetos sociais, políticos, económicos e culturais dos problemas ambientais. De acordo com a pontuação convertida na escala de 100 pontos (percentagem de pontos possíveis), o conhecimento ambiental dos professores atingiu uma média de 72.7% de correção avaliada nos 15 itens, sendo a pontuação acumulada maior que 70% considerada um nível aceitável. Cerca de 40% dos professores não recebeu nota de aprovação. O item com menos respostas corretas estava relacionado com a mudança climática. No item “O aumento da