Le dispositif d’analyse retenu

Pour exploiter le matériel recueilli nous avons à chaque fois pratiqué des combinaisons méthodologiques spécifiques en fonction des objets que nous traitions et du questionnement qu’il suscitait au sein de l’équipe de recherche. Nos analyses de contenu ont revêtu plusieurs formes ou modalités s’appuyant sur les techniques suivantes, assemblées diversement.

4.2.1 L’analyse automatisée des énoncés

Cette technique, conduite par le logiciel Alceste, réalise des opérations statistiques sur le corpus analysé. Elle combine des calculs de fréquence de certains mots ou locutions en tenant compte des termes auxquels ils sont associés. Ceci débouche sur la constitution de « mondes lexicaux » qui se distinguent par des formes lexicales caractéristiques.

4.2.1.1 Quelques explications concernant le logiciel Alceste

Principe de base : la co-occurrence des mots dans une unité syntaxique de base.

Technique : le logiciel considère le corpus qu’on lui soumet comme un seul ensemble composé d’unités de contexte initiales (uci), et le découpe en unités de contexte élémentaires (uce), approximativement de la longueur d’une phrase. Il lemmatise le corpus11 _{puis construit une}

matrice qui croise les uce et les formes retenues à l’issue de la lemmatisation. Ce tableau est essentiellement plein de 0, voir le schéma ci-après extrait de « Fiche technique Alceste »12_.

Forme 1 Forme 2 … Forme i … … Forme p uce 1 uce 2 … uce j δij … uce n

Graphique 2 : Matrice extraite de la « Fiche technique Alceste »

11

La lemmatisation est une opération d'analyse de contenu qui opère par réduction des mots en une entité première (lemme), appe lée aussi forme canonique, qui regroupe les différentes variables du mot et de ses dérivés. Par exemple le lemme de "cheval" et celui d e "chevaux" sont les mêmes. Cette forme est l'infinitif pour les verbes, la forme masculine singulière pour les noms, etc. Par la lemmisation, les formes prises par le mot (nom, adjectif, etc.) sont associées. L'analyse peut se faire ainsi sur le sens uniquement. Cela permet de réfléchir en fonction du sens des mots en faisant abstraction de leur forme. Source : http://www.revue-referencement.com, @position, septembre 2007, site consulté le 3 mai 2008.

12

Disponible sur http://www.image-zafar.com/index_document.htm à la date du 3 mai 2008. δij = 1 si la forme est présente dans l’uce

0 si la forme est absente dans l’uce J

Le logiciel tendra ensuite à « diagonaliser » cette matrice, c’est-à-dire à partitionner I et J de façon à obtenir une répartition de sous-tableaux « denses en 1 » le long de la diagonale. Ci- dessous l’étape 1. (I1 x J1) forte densité en « 1 » ≈ 0 ≈ 0 (I2 x J2) forte densité en « 1 »

Graphique 3 : Diagonalisation de la matrice

Et ainsi de suite jusqu’à un nombre d’étapes qui maximise la répartition (au sens de la variable intra-classe). Les sous ensembles de J constituent alors des « mondes lexicaux » révélateurs de logiques de discours, dont le sens doit être découvert par le chercheur qui interprète les données. Les sous ensembles Ii sont constitués par les uce caractéristiques de chaque classe Ji.

4.2.2 L’analyse thématique

Ayant conçu nos entretiens selon des rubriques pré-définies nos données apparaissent donc déjà ordonnées de manière transversale. Ainsi nous nous sommes livrés dans un second temps à une analyse thématique spécifique à chaque rubrique (formation, représentation des apprentissages, contexte d’exercice, pratique et identité professionnelle). Cette fois les thèmes que nous cherchions à mettre en évidence étaient les suivants :

- les modifications induites par la loi de février 2005, perçues par les interviewés ; - la constellation des partenaires de la scolarisation pour les enseignants ;

- la question des adaptations pédagogiques ;

- l’évaluation des formations spécialisées et les besoins exprimés par les enseignants non- spécialisés ;

- les représentations des enseignants sur les modalités d’apprentissages chez les élèves handicapés.

J1

I1

I2

4.2.3 L’offre de formation spécialisée

L’offre de formation relative à la scolarisation des élèves handicapés n’est pas unifiée , elle relève de plusieurs opérateurs et s’adresse à des publics différents. Cependant nous avons fait porter notre étude principale sur l’organisation des formations spécialisées du fait de la place centrale qu’elles occupent dans le dispositif d’ensemble des formations en lien avec la scolarisation des élèves handicapés. Nous avons cherché à évaluer comment la centralité historique de ces formations, héritée de la logique de l’enseignement spécialisée français, était modifiée par la loi de 2005 et les transformations en cours dans la formation générale des enseignants. Notre méthodologie avait ici pour objectif de dépasser de simples considérations descriptives ou comparatives c’est pourquoi notre analyse des plans de formation spécialisés des académies A, B, C a été réalisée à partir des plans de formation CAPA-SH et 2CA-SH 2007-2008 et des entretiens menés auprès des responsables de formation ASH de ces trois académies.

Le recueil des données a donc été effectué en plusieurs temps selon l’agencement suivant : 1. Construction de guides d’entretien

2. Entretiens menés auprès des responsables des formations ASH des IUFM 3. Construction de la grille d’analyse des plans de formation

4. Questionnaire complémentaire à destination des responsables de formation ASH Cette démarche qui peut paraître lourde se justifie par notre volonté de toujours éclairer nos analyses de contenu par des éléments fournis par les acteurs afin de réduire, autant que faire se peut, les mésinterprétations.

Tout au long de ce travail, notre attitude vis-à-vis des plans de formation spécialisée des académies a été guidée par les impératifs suivants :

Rappelons en premier lieu que ces plans font l’objet d’une validation par le Ministère de l’Éducation nationale au regard d’un cahier des charges. La présente recherche prend en compte les éléments du cahier des charges des formations, mais elle pointe d’aut res thématiques liées à son propre questionnement, elle ne saurait donc être confondue avec une validation institutionnelle.

Ce travail ne se situe pas dans une dimension comparative ; d’une part, parce que les académies concernées ne sont pas de même importance au regard de critères démographiques, économiques et sociologiques ; d’autre part, en raison des données qui ne sont pas obligatoirement homogènes entre les trois académies.

Enfin, certains membres de l’équipe étant eux-mêmes concepteurs de plans de formation spécialisés, il convenait de se montrer vigilants vis-à-vis d’une attitude ethnocentrée qui, par hypothèse, ne pouvait être que la leur au départ. Les différentes étapes méthodologiques avaient donc également pour fonction de se déprendre d’une attitude par trop orientée par les modèles de formation que nous connaissons.

La construction de la grille d’analyse des plans de formation a donc résulté de la grille

d’entretien initiale, des matériaux apportés par les entretiens et de la lecture des plans de formation. Cette grille est commune aux formations CAPA-SH et 2CA-SH ; elle n’interroge ni les actions de formation continue ni les modules d’initiative nationale.

Les critères de construction des items ont été les suivants :

- Présence des thèmes dans le plan de formation ou lors des entretiens

- Degré de pertinence au regard des évolutions conceptuelles et réglementaires

- Cohérence entre les valeurs affichées et les contenus de formation (ex : l’individualisation des parcours)

- Présence de données explicites (ex : articulation avec le terrain)

- Analyse de type qualitative (ex : « le niveau de formation : entre vulgarisation et expertise » ou l’item « continuités et ruptures avec les plans de formation précédents »)

- Sélection et catégorisation des items (ex : dissocier les items 33 et 35 qui portent sur l’existence de bilans personnalisés en N-1 et sur le suivi des stagiaires) ; nous aurions pu choisir de regrouper ces deux items, dissocier les fonctions des intervenants extérieurs.

La présentation analytique des plans de formation spécialisés des trois académies étudiées à l’aide de la grille d’analyse ci-dessous fait l’objet d’une annexe particulière étant donné la taille importante du document.

 Les données de base & les publics accueillis A1. Repérage des besoins dans l’académie

A2. L’origine des publics : niveaux de formation / stagiaires T1, T2, T3 / publics ayant une connaissance de l’ASH ou non et la prise en compte de la diversité des stagiaires A3. Présence dans les plans de formation des résultats de la session précédente  L’équipe de formateurs

B1. Les qualifications des formateurs et présence de formateurs de terrain B2. Participation des IEN-ASH / IA-IPR des CPAIEN-ASH aux formations B3. Les associations d’usagers ou de parents interviennent-elles dans la formation ? B4. Partenariats avec d’autres centres de formation ? (orthophonie par ex)

B5. Partenariat avec d’autres institutions (CMPP, SESSAD, centre de référence…)

B6. Existence de séminaires de formation interne pour les formateurs IUFM et intégration des résultats de recherche

B7. Constitution d’un réseau de personnes ressources (second degré)  La construction du plan de formation

C.1 Quelles continuités ou ruptures avec les précédentes formations ?

C.2 Articulations avec les Inspections académiques et le rectorat (comité de pilotage académique ?)

C.3 Articulation de la formation avec un diplôme universitaire  Les contenus de formation

D.1 Les orientations théoriques : part faite aux différentes approches

D.2 Dans les formations option C et D, part des contenus non strictement référés à l’option D.3 Part de la psychologie et de la psychopathologie

D.4 La prise en compte des différents handicaps & Les classifications D.5 L’entrée didactique

D.6 La prise en compte des publics spécifiques (les adolescents par ex scolarisés en ITEP, UPI…)

D.7 Les contenus de formation qui relèvent du référentiel PE D.8 Construction de l’identité professionnelle

D.9 Part du travail personnel dans la formation

D.10 Développement personnel et identité professionnelle

D.11 Part des disciplines « non dominantes » : musique, arts visuels…

D.12 Analyse de pratiques : part des outils / des analyses de situation / de groupe d’analyse professionnelle

D.13 Prise en compte des bilans des stagiaires et des formateurs dans l’élaboration des plans de formation

D.14 Le travail avec les familles

D.15 Le travail en équipe (les partenaires, l’enseignant scolarisant l’élève en classe ordinaire…)

 Les modalités de formation E.1 Les conditions de l’alternance

E.2 La prise en compte effective de cette alternance et l’organisation thématique des regroupements

E.3 Articulation avec le terrain (stages…)

E.4 Organisation de tables rondes, de conférences.. E.5 Bilans de positionnement des stagiaires en N-1 E.6 Existence de parcours personnalisés

E.7 Suivi individuel de stagiaires : carnet de bord, port-folio, suivi de terrain et mise en place de modules complémentaires

E.8 Rédaction d’un contrat de formation

E.9 Dispositif de remédiation en cours de formation

E.10 pourcentage des regroupements inter-option et inter-degré E.11 TICE & Utilisation de plates-forme collaboratives de travail E.12 Regroupement en N+1

E.13 Dispositif d’évaluation de la formation E.14 Le mémoire professionnel dans la formation