Un choix irréversible

Dans un raisonnement empruntant des métaphores, nous pourrions dire que le processus d’intégration scolaire des élèves « disabili » 15 _{(handicapés) en Italie est comparable à une série} d’histoires tressées entre elles. Il s’agit avant tout d’une histoire qui se place dans la grande histoire de l’éducation de tous les élèves et étudiants, avec les adaptations nécessaires sur le plan didactique, méthodologique, d’organisation et de formation. En outre, c’est une histoire qui, pour s’actualiser, mobilise l’aide d’autres micro-histoires contemporaines concernant différentes institutions : la santé, les administrations locales à plusieurs niveaux, le volontariat, le monde de la production, etc.

 L’intégration : une stimulation pour l’innovation

Le choix de la pleine intégration scolaire des élèves et des étudiants avec des déficiences a d’abord été porté fortement, dans les années mille neuf cent soixante-dix, par la société civile.

15 _{À partir de 2003 on préfère utiliser le terme « disabile », toutefois on utilise encore des expressions comme : « porteur de}

déficit/déficiences » et « handicapé ». C’est pourquoi, dans le présent article, ces expressions seront adoptées comme synonymes. De la même façon les termes « intégration » et « inclusion » (ce dernier moins fréquent) seront utilisées comme synonymes.

Ce choix a seulement ensuite été compris et accueilli par le législateur. Selon les experts les politiques « inclusives » n’ont représenté, jusqu’à la moitié des années quatre-vingt, qu’une « variable indépendante » des politiques scolaires générales. Les nouvelles lois ont cherché à assouplir le tissu rigide du système scolaire, pour l’ouvrir à l’accueil des élèves handicapés. Quand la présence de ceux-ci a été généralisée dans les classes communes, les politiques scolaires ont évolué jusqu’à considérer l’intégration comme une « variable dépendante » du système. Il y a eu une diminution des règles spécifiques pour les élèves et étudiants handicapés dans l’école et une forte attention pour affronter et penser les aspects de l’intégration dans le cadre des règles générales.

L’expérience de « l’inclusion » intéresse aujourd’hui plus de 187 000 élèves et environ 85 000 « enseignants spécialisés pour le soutien » : le rapport moyen enseignant spécialisé/élèves handicapés est allé en se consolidant vers un rapport de 1 sur 2. Malheureusement encore presque 40 % des enseignants de soutien ne sont pas spécialisés et environ 50 % d’entre eux ont un statut précaire. Par ailleurs, cette expérience interpelle les régions, les provinces, les communes, les communautés de montagne et les organismes sanitaires locaux : ils sont obligés - par la loi - d’assurer les contributions qui supportent le processus d’intégration.

Le bilan met en évidence beaucoup de bonnes pratiques scolaires, qui ont donné et donnent vie à des réalités, ainsi que des organisations plus que positives, même s’il ne manque pas de situations dans lesquelles les droits et la citoyenneté sont encore faibles pour les sujets qui vivent une situation de handicap. Malgré les zones d’ombre, la perspective de l’intégration des personnes avec des déficiences est considérée comme irréversible : toute l’évolution législative rappelle ce principe fondamental, en sollicitant la mise en œuvre d’interventions adéquates. La confrontation avec la différence a constitué - et constitue encore aujourd’hui - un fort impact de remise en question, mais désormais « l’inclusion » s’inscrit dans un processus de changement et d’innovation. Le « pari » reste celui d’apprendre à regarder la « différence » et ses difficultés en termes de ressources et pas seulement en termes de limites. Il devient possible d’expérimenter de nouvelles méthodologies ainsi que de nouvelles modalités d’entrée en relation, de connaître et d’apprendre. Ceci conduit à un enrichissement des formes de la cohabitation et de la citoyenneté, qui doivent être renforcées, en lien avec deux points importants : la valorisation des rapports entre l’éthique, les valeurs et les droits qui s’inscrit dans la perspective d’une attention mondiale croissante au droit des citoyens -quel que soit le type d’écart des personnes à la norme -, et d’une attention au dépassement de chaque forme

d’intolérance. Rappelons qu’en décembre 2006 l’Assemblée Générale de l’ONU a approuvé la Convention sur les Droits des Personnes handicapées : c’est le premier traité du XXIe _{siècle dont} l’orientation s’oppose aux discriminations et qui - même avec des particularités - unifie le statut social des personnes handicapées dans les différents continents. L’idée que la pratique de « l’inclusion » doit représenter une occasion de comparaison et d’encouragement réciproque est soutenue par des projets, elle est en train de se répandre au niveau européen et international.

 L’expérience italienne vers l’intégration

Parmi les acquis de l’expérience italienne, on peut mettre en évidence les principes et les objectifs les plus significatifs :

Tous les élèves handicapés, indépendamment du type et du niveau de la gravité des déficiences, sont concernés par l’intégration dans les sections et dans les classes communes, au sein de la structure du système scolaire et de formation. Et ce, dans le cadre de l’obligation d’instruction jusqu’à 16 ans et de l’obligation de formation jusqu’à 18 ans. L’engagement pour l’intégration dans l’école de tous représente la stratégie fondamentale pour le développement et pour la conquête par chaque personne handicapée de son autonomie : ce constat a été validé par l’expérience. Le choix d’un modèle « inclusif » entraîne un rapport systémique entre la socialisation, la réhabilitation et l’apprentissage. Il ne s’agit pas de « réhabiliter d’abord, de socialiser ensuite, puis de faire apprendre », mais de stimuler par la confrontation la motivation des professeurs et des autres élèves et étudiants pour la réhabilitation fonctionnelle et cognitive, en organisant un contexte scolaire et extra-scolaire très enrichi.

La conviction que le principe éducatif et didactique prioritaire pour les écoles autonomes est la position centrale du sujet apprenant, dans son individualité ainsi que dans le réseau de relations qui le lie à la famille, à la sphère sociale et aux espaces territoriaux ;

La capacité des professionnels de l’éducation pour l’élaboration de projets, pour la mise en œuvre de méthodologies et de didactiques différenciées, constitue des ressources d’intervention (IANES, 2006 ; PAVONE, 2004). Cela concerne (i) la flexibilité d’organisation, (ii) l’individualisation des curricula, (iii) la pratique de l’évaluation. Tout en identifiant les acquis positifs, l’évaluation certifie les compétences concrètement acquises (même les plus simples), sur lesquelles on peut construire les objectifs ultérieurs ;

La différenciation des parcours de formation doit nécessairement trouver des ancrages réguliers dans la programmation de la classe et - en général - selon un principe d’intégration coopérative.

L’importance du développement des liens en réseau - horizontaux et/ou verticaux - parmi tous les sujets institutionnels, professionnels et non-professionnels, qui doivent ou qui peuvent contribuer à la réalisation de l’objectif de la pleine intégration scolaire et sociale. De fait la personne handicapée ne passe que quelques heures par jour à l’école, elle ne vit que quelques années dans les structures éducatives et formatives. Or une perspective globale doit être celle qui prend en considération la totalité de l’existence (le projet de vie), dans le respect des choix personnels, familiaux, culturels et sociaux du sujet concerné.