Discussions et prolongements - d’éducation au développement durable

d’éducation au développement durable

4. Discussions et prolongements

188 4.1.Introduction :

Le débat n’est pas que l’occasion d’apprendre à des élèves ou à des adultes en formation à problématiser et à échanger entre eux. Au-delà de ses aspects pédagogiques il constitue un enjeu plus général dans l’ensemble de la société dans sa capacité – justement – à « faire société ». Il nous semble utile, de ce point de vue, de revenir sur ce qu’est la définition de l’agir communicationnel, en tant que capacité universelle de se comprendre dans une société réputée atomisée et divisée. La leçon Habermassienne contredisant, seulement en surface, l’approche Bourdieusienne des habitus et des dispositions , repose sur le fait que dans la plupart des circonstances la communication peut s’établir sans grande difficulté entre des locuteurs très différents grâce à l’intelligence que chacun peut avoir de la situation spécifique dans laquelle ils se trouvent plongés ensemble mais aussi en raison de l’intérêt que chacun trouve à chercher des solutions communes à un problème à l’origine individuel. Pour autant il nous faudra tenter d’examiner de plus près ce qui peut interférer dans une communication entre locuteurs et qui peut la rendre plus ou moins difficile.

Le processus de déconstruction / reconstruction des arguments par des échanges langagiers mérite aussi qu’on s’y arrête afin de mettre en évidence ce que le débat peut permettre du point de vue des apprentissages, quelle que soit l’institution dans laquelle il prend place. A titre d’exemple nous nous arrêterons un moment sur les travaux menés par l’équipe de l’ERDESS de Genève et nous établirons une comparaison entre nos deux expérimentations au niveau du processus de co construction de savoirs complexes en matière de développement durable.

Nous élargirons enfin notre thématique du débat comme dispositif d’apprentissage et d’action en analysant la diffusion de la pratique du débat démocratique dans nos sociétés confrontées à des problématiques sociétales de plus en plus complexes et à une demande sociale de plus en plus diffuse et exigeante. Nous y constaterons à la fois ce que l’institution débat peut apporter au « vivre ensemble » mais aussi les risques liés à une extension instrumentalisée du débat dans laquelle la démocratie risque de perdre son caractère réel et citoyen sous prétexte de technicisation et d’efficacité .

189 4.2. Retour sur les résultats les plus significatifs à l’aune de la lecture d’Habermas.

Les débats de la famille de la « coopération » ont une spécificité remarquable : ils n’évacuent ni n’exacerbent les divergences et les conflits entre les participants parce qu’ils sont tournés vers la recherche d’une solution acceptable par tous. C’est d’abord et avant tout la recherche d’une validité reconnue par tous les participants qui est en jeu et non celle d’une vérité s’imposant à tous, mais non incarnée et vécue. Ces débats sont l’illustration de l’agir communicationnel dont les conditions de mise en pratique ont été analysés par Habermas.

Celui-ci, plutôt que de s’engager uniquement sur une théorie de l’état pour analyser de façon critique le mode de fonctionnement des démocraties modernes, s’appuie, ainsi que l’ensemble de l’école de Francfort seconde version, sur une critique de l’esprit des Lumières et du positivisme. Les philosophes des Lumières pensaient que la science et la technique, les progrès de la connaissance et de la raison, détruiraient les mythes et les superstitions et fonderaient une société enfin réconciliée avec elle-même. Mais alors que la science et la technique sont nées de la critique des idéologies (c’est-à-dire des discours qui légitiment le pouvoir), elles deviennent à leur tour idéologie. Habermas veut démystifier cette nouvelle légitimation de la domination. Il s’agit de reprendre en main notre histoire, réhabiliter la praxis au sens aristotélicien (discussion politique entre citoyens) contre une technique dominatrice et dangereuse pour l’humanité. Il faut retrouver une volonté politique issue de la discussion et exempte de domination.

Sans gommer les dissymétries des forces en présence et les jeux de pouvoir présents dans les échanges les plus consensuels Habermas postule que la visée d’un accord sur l’action à mener ensemble et de façon pratique constitue le cœur de la citoyenneté. A titre d’exemple, les participants de la commission pédagogique de l’association arlésienne sont animés d’intentions politiques parfois divergentes et sont dotés par ailleurs d’un capital symbolique différent selon qu’ils sont ou non enseignants (ceux-ci dominant l’orientation générale de la discussion) mais ils recherchent avant tout à satisfaire une exigence extérieure à eux, à savoir l’attente des enseignants du primaire et celle de leurs élèves tout en étant en accord avec leur propre vision de la pédagogie. La reconnaissance explicite du rôle et de l’utilité de chacun (enseignants et animateurs) sert ici de base à un accord mutuel sur le fond. Pour Habermas La société se présente à la fois comme monde vécu et comme système : le monde vécu est le monde où se déploie l’action des membres d’une société donnée. Il s’agit alors de rendre

190 compte de cette action du point de vue de celui qui agit. Le système est la société observée de l’extérieur. Chaque activité est alors vue comme une fonction dans la conservation du système et ce point de vue oblige à faire abstraction de l’intention et de la volonté des acteurs. Seuls comptent les effets de l’action.

Pour comprendre ce qu’est l’agir communicationnel il convient, à partir de cette dichotomie dont les termes sont complémentaires, de revenir à l’exemple de situation proposé par Habermas dans la TAC : imaginons un vieux maçon qui demande à un jeune maçon d’aller lui chercher de la bière pour la pause déjeuner. La situation met en jeu trois domaines de réalité :

• Le domaine objectif : on peut le décrire par des propositions cognitives et instrumentales. « Le débit de boisson est loin ou près » (proposition cognitive), « on peut y aller à pied ou en voiture (proposition instrumentale). Nous sommes dans l’ordre des faits.

• Le domaine social : ce sont les normes auxquels adhèrent les participants, le cadre de leur relation intersubjective. Par exemple, l’autorité du plus vieux sur le plus jeune.

• Le domaine subjectif : la personnalité et les goûts de chacun.

Chacun des types de proposition prétend à une validité universelle qui la rend compréhensible et discutable par les interlocuteurs. Dans l’interaction, les trois domaines sont toujours liés. Si le plus jeune va chercher la bière, c’est qu’il est d’accord pour dire :

• que c’est possible

• que le vieux peut lui demander de le faire

• qu’il n’y a pas d’objection du type « je n’ai pas soif »

L’accord mobilise les trois aspects. La définition de la situation doit être commune aux participants sans quoi il faudra redéfinir la situation par la négociation et la discussion. C’est ce qu’Habermas appelle l’agir communicationnel. C’est cet agir qui est à l’œuvre dans les débats communicationnels où la réalité et ses tensions ne sont pas évacués mais où l’accord sur les plans objectif, social et subjectif est effectif. Dans le cas de l’association arlésienne l’accord sur le plan objectif réside dans le fait de devoir réaliser une proposition de démarche

191 pédagogique pour les enseignants afin de permettre à l’association de proposer ses services, l’accord sur le plan social consiste en une conception commune de la pédagogie, l’accord sur le plan subjectif consiste en la reconnaissance par chacun des rôles respectifs de chaque type de participant.

Le consensus Habermassien, tant décrié par d’autres auteurs, repose sur une praxis des échanges dépassant le simple constat de la situation ou le simple compromis d’une négociation. Moyennant :

• une reconnaissance de la capabilité de chaque participant à délibérer,

• la mise en place d’une procédure de validation acceptée par tous, une argumentation étayée mais dont n’exclue pas le caractère parfois affectif ou existentiel (car les participants vivent dans la réalité et ne peuvent pas s’extraire parfois des ressentis de façon artificielle),

• une expression respectueuse de l’autre et une volonté commune d’arriver à une solution en passant par une phase d’intercompréhension approfondie,

il est possible de « faire société » et de construire ensemble la réalité. On n’est plus ici du coup dans le paradigme Bourdieusien de la domination mais dans une procédure sociale intégrative de toutes les différences, orientée vers l’utilité commune. Ce paradigme aura du mal à exister dans une société structurée en classes, où le pouvoir est très hiérarchisé, où les héritages culturels pèsent de tout leur poids. Il n’est pas dit d’ailleurs que cet idéal puisse continuer à fonctionner en Allemagne où les différences sociales se sont accentuées ces dernières années.

Pour autant nous pensons qu’il est faux de dire qu’Habermas défend ici une visée idéaliste : en restant attaché à la simple question de la validité des débats, il ne tombe en rien dans le piège des vérités scientifiques ou philosophiques éternelles et laisse les acteurs face à leurs raisons d’agir et de vivre ensemble.

Au terme des deux recherches les débats ont donné lieu au recensement des acquisitions faites en termes d’apprentissages et de préconisations. Nous présentons ici un exemple de ces

192 résultats au titre d’illustration des apports du débat. Ce débat avait été évalué, après utilisation de la grille et l’algorithme, de la manière suivante :

- Débat se situant « à cheval » (famille de la connivence) sur les quatre zones, donc très équilibré en matière de contributions argumentées, d’effets oratoires et de moments d’intercompréhension,

- Débat nourri par des arguments techniques et moraux pratiques,

- Débat par ailleurs caractérisé par l’affrontement entre les tenants d’une agriculture industrielle et ceux d’une agriculture biologique,

- Débat basé sur un questionnement « perturbateur » quant aux finalités de l’agriculture, - Consensus difficile à atteindre même si de nombreux ajustements ont été faits venants

des partisans de l’agriculture traditionnelle,

- Débat critique à visée politique questionnant les positions des uns ou des autres, ne débouchant que sur trois propositions dont la principale, en forme de compromis, est de développer une agriculture raisonnée.

- Effectivité des apprentissages : Oui.

Teneur des apprentissages et des préconisations formulées par les participants au niveau de l’éducation au développement durable⁵¹ :

• Eduquer les agriculteurs et les consommateurs

• Infléchir les politiques agricoles

• Comportements individuels à changer sur le plan alimentaire

• Favoriser le bio mais pas de manichéisme.

En guise de conclusion de ce paragraphe nous présentons ici les constats faits à l’issue des deux expérimentations :

Pour être apprenant et tourné vers l’action un débat doit obéir à certaines règles :

51 Cf annexes p 380 « avis formulés après les débats en termes d’acquisitions et de préconisations ».

193 - La capabilité des participants doit être reconnue par chacun d’eux,

- La communauté de discussion doit être tout à la fois circonscrite en fonction des thèmes de discussion et ouverte à tout locuteur sur la base d’une « légitimité à discuter », quelle que soit la nature de cette légitimité,

- Le débat doit être préparé à partir d’une mise en problème du thème de discussion. Cette mise en problème joue un rôle double : à la fois mise en situation et mise en « suspens » elle aboutit à motiver l’investissement des participants dans une enquête approfondie et les désinhibe en dépassant la question de la « bonne réponse »,

- Le débat doit faire l’objet d’une information préalable et d’une documentation étayée et pertinente avec l’objet de la discussion,

- Le débat doit faire l’objet d’un temps d’enquête ou de contre-enquête par les participants eux-mêmes en vue de la construction des argumentations,

- Il doit s’appuyer :

• sur la présence d’un régulateur – qui peut être choisi parmi les participants au débat – chargé uniquement de faire respecter les règles du débat et d’aider les intervenants dans la formulation de leurs propositions

• sur la rotation des figures d’expert parmi les participants quel que soit leurs mondes de référence,

• sur des arguments essentiellement explicatifs étayés sur le plan de l’expérience et/ou des sciences,

• sur la co révision des arguments émotionnels,

• sur des actes de paroles assertifs lorsqu’il s’agit de présenter des faits et expressifs lorsqu’il s’agit de faciliter l’accès au message,

• sur des actes d’ajustement stratégiques et d’intercompréhension considérés comme le cœur du débat et non comme une gêne pour celui-ci,

• sur une orientation vers l’action afin de résoudre un problème concret.

194 4.3. Les processus de communication : freins et appuis à l’intercompréhension.

4.3.1. Les intrants du débat.

La tenue puis l’orientation d’un débat dépend de différents facteurs que nous appellerons ici

« les intrants du débats ». Certains d’entre eux ont déjà été évoqués mais ils sont présentés ici après leur constatation au cours de l’expérimentation. En voici la liste :

• Caractéristiques « explicites et objectives» (âge, sexe, nationalité, etc) des participants.

Celles-ci ont été en partie établies dans notre recherche, par la passation du questionnaire que le lecteur trouvera en annexe. On trouvera aussi en annexe un

« focus d’analyse » réalisé à partir du recueil de ces données qui ont été croisées avec les verbatim recueillis. On y constate notamment que les trajectoires individuelles jouent un rôle prépondérant dans la manière de se positionner par rapport au développement durable. Ces trajectoires donnent naissance à un faisceau d’intentions reconnaissables dans le verbatim. Chaque locuteur parle ainsi à partir d’une position précise dans le monde agricole et dans la société.

• En lien avec le point précédent : l’intention de chaque locuteur : caractéristiques

« implicites et subjectives » et surdéterminantes (appartenances, engagements, implication, habitus, représentations, etc…). Cet ensemble complexe a été recueilli soit au travers des questions ouvertes du questionnaire, soit au travers de « textes libres » écrits à propos du développement durable dès le démarrage de l’expérimentation, soit encore dans les avis formulés après les débats..

• Les éléments liés aux codes utilisés : la ou les langue(s) utilisée (s), les codes sémantiques utilisés dans le cadre d’une même langue (références préférentielles aux mondes pratique, moral, objectif, etc…), les « legisignes »⁵², encodage

« d’appartenance » professionnelle ou juridique et leur traduction / interprétation,

• Les mondes d’appartenance : le langage dessine les contours d’un monde au sein duquel on se comprend. Il est donc signe d’appartenance et de distinction. Ce langage

• ⁵² Légisignes : signes (mots) dont le sens et l’usage sont liés aux règles instituées d’un monde de référence précis. Ex : le langage des ingénieurs. celui des juristes.

195 se transmet et s’enseigne, il est fondateur de communauté et d’institution dans le cas d’une communauté de discussion relativement homogène comme dans le cas de la rencontre de différents mondes concernés par le même problème.

• La connaissance de la réalité, qu’elle soit objective ou subjective est toujours médiatisée par une « « computation symbolique » schématique et sémantique propre au locuteur. Il est donc nécessaire d’interpréter cette « computation » en fonction du contexte. Notons qu’il n’existe pas de computation sans représentation ou symbole, c’est-à-dire sans un certain d’éléments sémantiques qui renvoient à des mondes ou à des systèmes de représentation précis.

• Les métaphores conceptuelles qui servent à exprimer une idée ou une théorie et qui sont utilisées, en tant qu’éléments sémantiques, par les différents locuteurs. Les travaux de Lakoff et Johnson ont souligné l’importance des métaphores conceptuelles dans l’usage quotidien de la langue. La métaphore conceptuelle est l’établissement de correspondances entre un domaine-source et un domaine-cible.

• Cette observation ne se limite pas à la langue générale (Lakoff, 1993), car l’énonciation scientifique et technique fait largement appel aux métaphores conceptuelles : en effet, la conceptualisation abstraite nécessite l’appropriation de liens déjà établis dans des domaines concrets et directement accessibles à l’expérience, ce qui en retour facilite l’appréhension de nouveaux concepts.

• La prise en compte des systèmes conceptuels spécifiques (culture et expérience).

• Le rapport aux savoirs scientifiques : une affaire de langage et d’expériences communes.⁵³

4.3.2. Une tentative de dévoilement de l’intercompréhension : un processus de « mise en résonance des référents »

Dans les questions qui concernent le développement durable la question du référent peut poser problème pour qui veut aller au-delà du débat d’opinion. Rappelons que le référent (De Saussure, 1901) désigne l’objet auquel se réfère le signe. Le signe est constitué par le mot

53 Cf annexes « débat de restitution Marseille » p. 486

196 désignant phonologiquement l’idée ou le concept évoqué. Mais le mot arbre réfère autant à tous les arbres qu’à cet arbre présent ici et maintenant ou à cet arbre auquel je pense. Du coup : quel est le bon référent ? Mais lorsqu’on aborde la notion de réchauffement climatique ou d’effet de serre le problème de la compréhension immédiate, au sein d’un débat où tout va très vite, s’accentue et gène l’appropriation des discours tenus. Pour certains phénomènes présentés il y a une difficulté liée à la dénotation et à l’identification du référent : de quoi parle-t-on vraiment ? Seul un travail de transposition métaphorique ou « computationnel » peut permettre à tous d’être au même niveau d’information. Pour cela il faut au régulateur un talent pédagogique certain ou que l’entente entre les participants soit élevée (cf la famille de la coopération).

Plusieurs facteurs concourent alors à une meilleure compréhension :

- Le recodage ou la reformulation des messages sous la forme de recours fréquents aux circonlocutions constituant, par la répétition, une véritable stratégie « circonlocutive » avec l’emploi de synonymes, paraphrases, contigüités, etc..

- La richesse du contexte langagier produit par l’émetteur : images et exemples, transpositions et traductions effectuées par l’émetteur,

- Le recours au métalangage ou « de la nécessité d’expliciter la sémantique et la syntaxe employées », tout en sachant que les opérations du décodage effectuées par le récepteur constituent un processus aléatoire d’interprétation qui s’apparente souvent à un « travail de détective » quand il s’agit de « codes sans signifiés » ou de signifiés sans référent.

- Le langage intérieur (cf Vigotsky) précédant la reformulation, peut aussi constituer une tentative positive d’appropriation de même qu’une sorte de mimésis permettant d’effectuer la transaction entre deux mondes de référence.

L’intercompréhension est en fait une découverte du référent de l’Autre et un dévoilement de son propre référent. Elle a recoursà une série de règles socialement admises et inculquées très tôt portant sur la signification des mots et leur champ de référence. En l’absence de ce champ commun elle peut aussi faire appel à l’interprétation et/ou la traduction. Dans tous les cas elle est un échange d’arguments déconstruits et reconstruits simultanément et mutuellement par les interlocuteurs.

197 Sur le plan strictement technique peuvent se déployer diverses tactiques langagières telles que :

- Le recours à l’expérience (relation d’expériences) et à l’expérimentation / démonstration (liens mots/gestes) pour faire « advenir » le référent et en faire un élément commun aux locuteurs,

- Une série de « substitutions sémantiques » pour construire par le langage un référent commun, (cf l’axe paradigmatique du récit cher à Roland Barthes),

- Une « re concaténation » des phrases pour construire un sens commun. (Jakobson, 1981).

Dans tous les cas l’intercompréhension est un apprentissage mutuel (parfois conflictuel) par co construction du sens d’une question et / ou d’une action par plusieurs locuteurs en état d’écoute réciproque. Elle suppose pour cela un certain nombre de préalables. D’abord elle doit se fonder sur un accord sur le problème à traiter, sinon il y aurait risque de parler chacun pour soi. Le simple fait de convenir collectivement de l’existence d’un problème fonde à la fois une communauté de discussion valide et une capabilité à se comprendre mutuellement.

Ensuite le (s) savoir (s) mis en discussion doivent être considéré (s) comme « document (s) » à partir duquel il sera possible, et souhaité, de construire un nouveau savoir. Employer l’expression « Comme document » cela signifie que ce savoir est considéré utilisable et exploitable, « démontable » et critiquable, et n’est pas figé comme savoir intouchable même

Dans le document Le débat réglé et argumenté comme dispositif d’apprentissage et d’action. (Page 187-200)