Discussion sur les résultats relatifs aux compétences transversales

La collaboration ressort comme une des compétences les plus développées mentionnées par les deux classes. Au vu de ce constat, nous pouvons affirmer que le projet stimule le développement de cette compétence transversale. D’ailleurs nous observons que la collaboration s’est améliorée au fur et à mesure du projet pour 73% des élèves de l’OPTI et 58% de la classe 8VSG, bien que ces derniers mentionnent la collaboration comme étant un des problèmes majeurs rencontré lors de cette expérience. Nous pouvons relever que la collaboration intègre d’autres compétences propres à la catégorie socio-affective telles que la communication, déclinée dans notre questionnaire par le partage d’opinion, le sens de l’écoute et la confiance en soi. On constate que le sens de l’écoute et le partage d’opinion ont faiblement progressé au cours du projet pour la classe de l’OPTI et atteignent à la fin du projet des scores minoritaires de respectivement 27% et 18%. À l’inverse, la classe de 8VSG mentionne le partage d’opinion comme étant une des compétences transversales les plus développées par le projet atteignant un score constant de 53%. Au vu de nos observations, nous formulons l’hypothèse que cet écart est lié aux effectifs différents des groupes. En effet,

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dans la 8VSG les groupes sont composés de 6 élèves, contre 2 à l’OPTI, ce qui a

probablement sollicité davantage le partage d’opinion et la négociation d’idées.

Le projet de l’OPTI a davantage développé la confiance en soi des élèves que dans la 8VSG (55% contre 37%, dans le dernier questionnaire). Cette différence provient probablement de l’absence de socialisation du film de la 8VSG. L’augmentation de la confiance en soi des élèves de l’OPTI (qui s’élève seulement à 36% dans le questionnaire intermédiaire) peut être associé à la présentation des projets lors de la conférence de presse et des vernissages d’expositions. Ces manifestations publiques ont indéniablement valorisé les élèves et stimulé leur confiance en eux.

Les difficultés principales de collaboration ont les mêmes origines dans les deux classes, mais les scores diffèrent sensiblement. Nous relevons des difficultés d’organisations telles que la répartition des tâches et le respect des délais renvoyant à des compétences de l’ordre des stratégies d’apprentissage. Le manque de motivation est également significatif dans les deux classes, bien qu’il soit nettement supérieur dans la classe de l’OPTI (100%), ce qui nous interpelle fortement étant donné que selon les scores, ces élèves se prétendent plus motivés que les élèves de 8VSG. Ainsi il convient peut-être de distinguer la motivation individuelle de la motivation intra-groupe. Les problèmes de communication s’élèvent à 63% dans la classe 8VSG contre 27% à l’OPTI. Cet écart peut à nouveau s’expliquer par l’effectif plus important des groupes de la classe 8VSG et par la divergence des points de vue qui en découlent.

En termes de stratégies d’apprentissage nous relevons la planification comme étant la stratégie la plus développées dans les deux classes (55% OPTI, 42% 8VSG). Cette compétence est de mise pour l’élaboration d’un projet, car les élèves ont la responsabilité de planifier certaines tâches à effectuer, et à les répartir au sein du groupe. Nous postulons que l’écart des pourcentages provient d’une plus grande liberté d’organisation liée à une responsabilisation accrue dans le cadre du projet de l’OPTI. D’ailleurs cette compétence revient, sous différentes formes, dans les apports scolaires et professionnels que les élèves de l’OPTI mentionnent au sujet du projet. Au vu d’une insertion professionnelle proche, ces derniers semblent conscients et sensibles aux attentes et aux compétences pourvues dans le monde professionnel, à l’inverse des élèves de 8VSG qui se projettent encore difficilement dans le monde du travail. Cela se ressent lorsque nous observons les résultats des apports professionnels du projet qui restent très lacunaires.

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La résolution de problèmes est une compétence relativement développée dans les deux

classes. Cependant, contrairement au score de la 8VSG qui reste stable (37%), celui de l’OPTI augmente significativement. Lors du questionnaire intermédiaire 27% des élèves sélectionnent cette compétence, contre 55% dans le questionnaire final. Cette augmentation s’explique par le nombre de difficultés qui s’accroissent au fur et à mesure de l’avancée du projet, et à la responsabilité des élèves dans la résolution des problèmes. Par ailleurs, le chiffre stable de la 8VSG paraît illustrer en partie le désengagement des élèves face à des enseignants qui ont eu tendance à résoudre à leur place les problèmes rencontrés.

Nous relevons que 82% des élèves de l’OPTI affirment avoir développé leur pensée créatrice. Ce pourcentage élevé provient d’une part d’une grande liberté dans l’élaboration du projet, et d’autre part de sa nature artistique. Le score moins élevé de la 8SVG en rapport avec le développement de cette compétence transversale (37%) peut s’expliquer par l’imposition des scénarios et du manque de liberté quant à la façon de tourner les scènes. Par ailleurs, nous avons pris conscience de l'importance du rôle des enseignants pour stimuler la créativité. Lorsque les élèves se sentent un peu démunis ou en manque d'imagination, il suffit parfois de leur donner une idée ou un exemple pour qu'ils mobilisent leur propre créativité. Notre rôle d'enseignant pour les aider à développer leur créativité dans un projet n'est pas négligeable. Nous devons chercher constamment à les mettre dans des situations qui les incitent à se questionner, à trouver des solutions et à faire preuve d'imagination pour surmonter les obstacles. Accompagner les élèves dans leur réflexion, c'est aussi leur proposer des exemples et des idées pour nourrir cette réflexion. En assistant les élèves dans leur créativité, nous leur offrons un cadre et nous les guidons dans une démarche créatrice tout en leur laissant une part de liberté pour faire preuve d'imagination. À ce propos, cette expérience a aussi mobilisé notre propre créativité, car pour accompagner l'élève dans la réalisation de son projet, il faut savoir saisir ses idées, les regrouper, les développer, les affiner et les conceptualiser pour trouver les meilleurs moyens de concrétiser les idées de départ.

La démarche réflexive, considérée comme une compétence particulièrement difficile à développer chez des jeunes élèves, ressort effectivement peu dans les représentations des compétences que les élèves pensent avoir développées. Qu’il s’agisse de l’esprit critique, du questionnement sur soi-même et de l’affirmation de soi, les scores ne s’élèvent pas à plus de 18% dans le questionnaire intermédiaire de l’OPTI. Cependant, nous notons une augmentation significative de la capacité à se questionner qui passe de 0% à 36% à l’issue du

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projet. Nous nous attendions à observer des scores plus importants dans les compétences

propres à la démarche réflexive chez les élèves de l’OPTI, au vu d’une maturité potentiellement plus développée. En effet, il nous semble difficile pour des élèves de 13 ans (8VSG) d’être conscients de leur pensée et de leur réflexion pour engager un travail introspectif et métacognitif. Pourtant ces élèves affichent des scores plus importants que ceux de l’OPTI pour l’esprit critique et l’affirmation. La pensée critique est une démarche difficilement réalisable à cet âge. C’est pourquoi le score élevé de cette compétence dans la classe 8VSG (58%) nous amène à nous interroger sur la compréhension de cette notion. Il est probable qu’à cet âge le concept d’esprit critique soit connoté négativement et davantage perçu comme médisance envers autrui, et non comme une autocritique ou un jugement de valeur qui recense à la fois les qualités et les défauts d’une chose. Par ailleurs, nous pensons avoir relevé un autre biais significatif dans les résultats de la classe 8VSG, qui péjore notre recherche. En observant attentivement les résultats, nous constatons que trois élèves ne semblent pas avoir pris au sérieux les questionnaires intermédiaires et finaux, en cochant l’ensemble des items des questions à choix multiples et en ne développement que très faiblement les questions ouvertes. Ceci nous amène à reconsidérer le bien-fondé de leurs réponses qui influencent considérablement certains pourcentages, comme par exemple la compétence d’affirmation de soi qui, sans ces trois élèves, s’élèverait à 0% et non à 37%.

Enfin, lorsqu’il s’agit pour les élèves de lister les apports du projet sur les plans personnels, scolaires et professionnels, les jeunes de l’OPTI sont plus enclins à cibler des compétences transversales que les élèves de la 8VSG. De plus, il est intéressant de constater que certaines compétences, comme l’autonomie, la responsabilité, l’organisation et la planification reviennent dans les trois sphères. Leurs réponses illustrent le caractère transversal de ces compétences qui sont mobilisées autant dans leur vie privée, que scolaire et professionnelle.

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Dans le document L'impact de la pédagogie de projet sur la motivation, le sens et le développement des compétences transversales (Page 58-62)