Discussion des résultats relatifs au degré élevé de sensitivité visé pour les item.

La préoccupation majeure qui nous a incité 3 conduire cette étude consistait 3 vérifier s'il était possible de sélectionner des indices de sensitivité particulièrement résistants aux influences exercées par di­ verses modalités d'enseignement.

 cet effet, une première hypothèse voulait que, dans un contexte d'enseignement systématique efficace, les valeurs de la sensitivité se de­ vaient d'être élevées. Rappelons ici que la configuration du patron de réponses des élèves 3 un item donné condotionne le plus ou moins haut de­ gré de sensitivité de cet item.

Selon des études récentes (Racine, 1982), il s'avère en effet que les résultats inscrits 3 la cellule (0,1) échec-réussite, d'un patron de réponses présente sans équivoque la valeur la plus probante du degré for­ mel de sensitivité d'un item; alors que les résultats inscrits aux cellu­

les (1,1) réussite-réussite, (1,0) réussite-échec et (0,0) échec-échec indiquent où il convient de chercher d'abord des explications au manque de sensitivité d'un item lorsque tel est le cas.

C'est dire qu'un item congruent avec l'objectif, adéquatement for­ mulé et, administré à la suite d'un enseignement bien dispensé, devrait présenter un patron de réponses oû la cellule (0,1) comprend la très gran­ de majorité des élèves concernés, alors que les cellules (1,1), (1,0) et (0,0) ne devraient compter qu'un fort petit nombre de ces élèves: une telle configuration correspond â l'image que l'on se fait d'une situation normale lorsqu'il s'agit du calcul du degré de la sensitivité.

Dans notre expérimentation, nous avons rencontré trois item sur dix dont le patron de réponses nous est apparu relativement déviant de la normale. Ces item ont en effet enregistré un faible degré de sensitivité; ce sont les item 1, 2 et 7.

Une brève analyse de ces résultats permettra d'éclaircir la rela­ tion qui existe entre les patrons de réponses et leur interprétation possi­ ble.

Considérons d'abord les résultats inscrits au patron de réponses de l'item 1 pour les groupes 03 et 05:

Groupe 03:

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Rappelons que cet item devait mesurer la maîtrise de préalables. Il était donc prévu que des résultats relativement élevés soient enregis­ trés à la cellule (1,1) pour chaque groupe. C'est ce qui s'est effective­ ment produit: dans le groupe 03, 12 élèves sur 30 ont réussi l'item aux pré et post-tests et, dans le groupe 05, 13 élèves sur 32: résultats rela­ tivement déviant par rapport à la normale. L'anomalie de la situation de­ vait se réfléter dans les valeurs de la sensitivité obtenues par la plupart des indices qui ont été appliqués pour cet item.

Ainsi informé sur les causes de cette anomalie, nous n'avions donc pas à pousser plus loin notre investigation.

Une interrogation reste posée cependant touchant la pertinence de l'utilisation de tests de maîtrise pour effectuer la mesure de préalables. Ne serait-il pas plus facile d'utiliser, à cet effet, le test de placement puisque ce serait là, selon nous, un moyen d'assurer une meilleure articu­ lation entre objectif, enseignement et évaluation?

En second lieu, considérons les résultats inscrits au patron de réponses des item 2 et 7 pour les groupes 03 et 05:

Groupe 03 -_wp eu ■p \<1) Sh (X Item 2 Post-test Item 7 Post-test 1 0 1 0 1 2 2 Groupe 03 1 0 0 0 9 17 0 7 23 Groupe 05 -p_en <D -p 'CD CU Post-test Post-test 1 0 1 2 0 0 14 16 Groupe 05 1 0 1 0 0 0 9 23

Nous constatons que les résultats inscrits aux cellules (0,1) et (0,0) accusent une déviance relativement marquée par rapport à la norma­ le. Dans le premier cas (0,1), un trop petit nombre d'élèves semble avoir

réellement profité de l'enseignement; la cellule présentant des résultats relativement faibles 9/30 et 14/32. Dans le second cas (0,0), un trop grand nombre d'élèves enregistrent un échec avant et après l'enseignement; la cellule présentant des résultats relativement trop élevés par rapport à la normale. Il s'en suit, pour chacun de ces cas, une interprétation possible que nous relions à l'une ou l'autre des causes suivantes:

- 1'enseignement a été inadéquat;

- les élèves n'ont pas réagi positivement à l'enseignement: 1'apprentissage a fait défaut;

- 1 1 item a été fautif au point de neutraliser les bons effets de 1'enseignement.

Pour les deux item en question (2 et 7) il s'est avéré évident que les causes de 1 'anomalie - et partant du faible degré de sensitivité - pou­ vait, hors de tout doute, être imputée à l'enseignement. L'enseignante en cause reconnaît en effet n'avoir pas suffisamment insisté sur l'indicence

(item 2) et sur la subtilité (item 7) qui ont provoqué l'échec des élèves. Voyons, en bref, en quoi consistent cette indicence et cette subtilité.

Incidence: le traitement du "reste" dans la division (item 7); Subtilité: le traitement de coefficients de valeurs différen­

tes, dans le cas d'un diviseur de même base que le dividende mais affecté d'exposants différents (item 2).

Cette discussion débouche sur cette affirmation reliée à la premiè­ re hypothèse à savoir que "pour être acceptable, la valeur de sensitivité d'un item doit être relativement haute, c'est-à-dire se situer entre 0,60 et 1,00". C'est ce que prônent, Rahmlow et Woodley (1981) lorsqu'ils af­ firment que:

"For objectives-based test items, sensitivity indices of 8/10 or higher are considered idéal. If the index value is high, the items are, in fact, testing what was taught ".

(p. 130).

Dans le cas où la sensitivité est plutôt faible, l'intervention qui s'impose consiste à détecter quelles sortes d'erreurs, de fautes ou de dysfonctions quelconques sont reflétées dans le patron de réponses des

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élèves. C'est là une démarche essentielle en évaluation formative et qui s'avère, dans notre étude, indissociable du concept d'enseignement systéma­ tique.

2.2 Les résultats de l'expérimentation révèlent également que, pour un