Discussion et Perspectives 

I kap. 2.3 skisserer jeg, med utgangspunkt i Weber (1968) hvordan undervisningspraksis kan være preget av ulike former for rasjonalitet og ulike handlingsformer. Høgmo (2005:112) peker på at skolens rolle som kunnskapsformidler og dens rolle som politisk

129

instrument i samfunnet, har i stor utstrekning vært preget av en formålsrasjonell forståelse.

Dette vil jeg her komme nærmere inn på, og starter med å gå 35 år tilbake i tiden. Blichfeldt (1973:43) summerer i sine observasjoner fra barneskole til lærerskolenivå innenfor realfag og fremmedspråk som følger:

• Lærerne dominerte de fleste timene ettertrykkelig.

• ”Samtalene” gikk stort sett en vei – fra lærer til elev, i spørsmåls form.

• De aller fleste svar på lærerens spørsmål var på forhånd gitt i lærebøker, oppgavehefter eller hos lærerne.

• Elevene var overveiende passivt aksepterende, stilte nesten ikke spørsmål. Deres aktivitet syntes mye å bestå i ”beredskap” for det tilfelle at de skulle bli hørt i leksa.

Når jeg har valgt å dra fram Blichfeldts snart 35 år gamle og lille bok ”Bakerst i klassen. En rapport om skolens arbeidsformer” fra 1973, er det fordi jeg ser at mange av de forholdene han der peker på innenfor realfags- og fremmedspråksundervisningen, fortsatt var til stede i den videregående skolen. Både elever og lærere er gjennom år både vant til, samt kjent og fortrolig med hvordan man skal opptre i skolesituasjonen. Det kan se ut som om egne erfaringer er av grunnleggende betydning for egen undervisning. Lærernes egne utdanningsløp er basert på en autoritativ og didaktisk skoleerfaring, som viser seg å være grunnleggende og vanskelig å forandre (jfr. Mawhinney 2004:344). Det er sementerte forventninger til hvordan en undervisningssekvens skal se ut, og når man da endrer på dette, kan det skapes utrygghet og frustrasjon, som førskolelærer A uttrykte det: ”Men det ser man jo, hvis man skal prøve å snu på ting eller gjøre ting annerledes, så er det jo alltid

”ja men”! Den argumentasjonen kommer jo alltid først.” Den praksisen som ble observert i Blichfeldts (1973:115) studie, ble karakterisert som et nokså instrumentelt læringsbegrep, ikke ulikt det som kan finnes i mange av dagens skoler.

Vi har en anelse om at når læringsprosessene strammes inn til undervisningssekvenser slik vi har møtt, der flest mulig av elementene i læringsprosessen er forhåndsdeterminert, bryter man opp en organisk, åpen prosess. Elever (og lærere) får liten frihet til å sette inn sine egne premisser i læringssituasjonen, reise og prøve ut problemstillinger etter eget hode (Blichfeldt 1973:117).

Også i nyere undersøkelser kan klasselivet hevdes å være tradisjonsbundet, konservativt og vanskelig å endre (Klette 2004). Skolestua forbindes med klasserom og tavle, kateter og pulter, en aktiv lærer og passive elever, med timeplan og fag; dette til tross for reformer og endringer i forhold til for eksempel rammefaktorer, arbeidsformer og lærerroller.

Tradisjonelt har undervisningen vært sentrert rundt fagstoffet og kunnskapsoverføring, ved en aktiv og autoritær lærer og med passive og disiplinerte elever. Motsatsen er

130

elevsentrering, med en lærer som tilrettelegger og veileder, og der elevene selv er aktive i forhold til egen læring. Innenfor mange yrkesutdanninger har det vært en dreining fra det praktiske til det teoretiske. Å være vitenskapelig fundert har gitt status, og dette har bl.a.

gitt utslag i faginnhold og teoretisering i utdanningene, og innebærer en betoning av det spesialiserte, tekniske og instrumentelle ved for eksempel sykepleier- og læreryrket.

Kvalbein (1999:212) hevder at i allmennlærerutdannelsen med lærerautoritet, fagorientering og studiesentrering, konstitueres det en tradisjonell skolekultur. Og innenfor denne kulturen videreutvikler studentene den elevrollen som de kjenner fra før av.

Kvalheim mener at studentene i liten grad utsettes for alternative læringserfaringer gjennom høgskolens undervisningshandlinger og holdninger. Allmennlærerutdanningen innebærer arbeid med en rekke fag med fastlagt kunnskap som studentene stadig møter som om de var nybegynnere, og som de gjennom lærerens tilrettelegging skal kunne reprodusere for eksempel til eksamen. Dette velkjente og tradisjonelle mønsteret blir repetert i de forskjellige fagene utdannelsen igjennom. Arneberg (1994:131-132) istemmer at allmennlærersystemet også er en del av tradisjonen med en lærer i en klasse bak en lukket dør, uten innsyn utenfra og ofte kombinert med lærerstyrt og lærebokstyrt undervisning, m.a.o. ”allmennfagstradisjonen med kateterlæring” (Mjelde 2001:24). Læreryrket er på mange måter et ensomt yrke, uten tradisjon for kollegial dialog og kollegabasert eller ekstern veiledning (ibid.:132).

Videre vil jeg med basis i Bernsteins og Webers teorigrunnlag (jfr. kap. 2.1 og 2.3) konkretisere hvilke former for rasjonalitet og koder som preget VGS-lærernes måter å undervise på. For å repetere, så er en kode i Bernsteins terminologi et reguleringsprinsipp som vi stilletiende tilegner oss, og som regulerer samværs- og uttrykksformer, måter å tolke på og våre situasjonsvalg. Disse kodene ligger implisitt i språket, som er bærer av ulike makt- og kontrollrelasjoner. Lærerens syn på kunnskap og læring avspeiles i de undervisningsformene han/hun velger. Mange av yrkesfaglærerne i mitt feltarbeid kombinerte imidlertid ulike undervisningsformer i klasseromsarbeidet, og det vil ikke være riktig å plassere dem i en bås, eksempelvis tradisjonell kontra progressiv pedagogikk. Selv innenfor såkalte tradisjonelle undervisningsformer, var den pedagogiske koden ofte åpen eller en blanding åpen- og lukkethet.

131

Bernstein (1990) betegner som tidligere nevnt den sterke klassifiseringen og innrammingen som en lukket pedagogisk kode, en kolleksjonskode, med oppsplittet fagkunnskap og -inndeling, med enveis kateter/lærerformidling, lærebokpreg og lærerdominans. Motsatsen er integrasjonskoden, en åpen pedagogisk kode, som kjennetegnes av den svake klassifiseringen og innrammingen. Denne koden går på tvers av fag og er preget av dialog og samarbeid. I tabell 7 har jeg samlet empiri-eksemplene fra de velkjente undervisningsformene. Her kan man klart se at bildet ikke er ensartet. Selv om samtlige av mine informanter gjorde mye bruk av ”kritt og kateter”, den lukkede pedagogiske koden, anvendte de også undervisningsformer som var preget av svak klassifisering og innramming, og undervisningsformer som hadde en åpen pedagogisk kode. En av førskolelærerne og sykepleierne i utvalget kan her være representative for innstillingene jeg ofte møtte:

Sykepleier A: ”Prosjektarbeid, det er jo den måten vi burde jobbe. Jeg tror vi ville fått en mye mer interessert elevgruppe, hvis vi hadde kjørt den type opplegg. Men vi må passe oss for at de ikke blir lei det og. Vi burde finne en eller annen slags nøkkel. Det blir mye artigere å jobbe da enn at vi skal være tilretteleggere hele tida. Og ungdommen sjøl syns jo det er en mye artigere måte å jobbe på.”

Førskolelærer A: ”Ja når det gjelder konkret om prosjektarbeid, så sier læreplanen at det skal være et til to prosjektarbeid i løpet av året, og det er jo tverrfaglig, så det er udiskutabelt. Det skal prøves. Og det virker som om – jevnt over så – de fleste av oss er enig. Og når flertallet er enig, så – Og så får vi legge opp en strategi med at den og de som ikke gjør det vi er enig om, får vi bare utelukke fra det.

Vi kan ikke omvende folk. Men jeg tror vi skal få det veldig bra til. Når vi kjører tverrfaglighet, så betyr det jo ikke at alle fag må være med. Og så kan vi gjøre det så enkelt at vi kan jo sy sammen et klasselærerråd sånn som vi vil ha det. Det er jo lederen vår som setter sammen team. Og det teamet kan vi jo sette sammen igjennom medarbeidersamtaler, og ellers ønske. Så får du den som du vet kan gjøre en god jobb og samarbeide… Det er bare muligheter!”

Klassifisering Innramming

UND.- FORMER

EMPIRI-EKSEMPLER

↓ Sterk Svak Sterk Svak

Pedagogisk kode

Med kritt og kateter X X Lukket

Temasamtalen X X Åpen

Gruppearbeid X X Blandet

Prosjektarbeid X X Åpen

Tradisjonelle underv.former Egenundervisning X (X) X Blandet

Tabell 7: Klassifisering og innramming innenfor velkjente undervisningsformer.

132

Når en lærer hovedsakelig og gjennom lang tid, anvender lærerstyrte og tradisjonelle undervisningsformer, timer skåret over samme lest med leksegjennomgang, overhead-/tavlepresentasjon, med klare faggrenser, monologisk og lærebokpreget, og med læreren som udiskutabelt sentreringspunkt; vil jeg hevde at undervisningspraksisen er dominert av en tradisjonspreget formålsrasjonalitet. De formålsrasjonelle handlingene bygger på en tradisjonsrasjonalitet i bunnen (jfr. kap 2.3.1 ”Fortolkning av Webers handlingsformer”).

Mål-middel-tenkningen og en lukket pedagogisk kode var særlig klar innenfor den formidlingspregede undervisningsformen ”med kritt og kateter”. Denne måten å undervise på har som nevnt, svært lange tradisjoner i norsk skole, og yrkesfaglærerne har med seg denne ryggsekken via et langt elev- og studentliv. Læreren er han/hun som har et mål og noen elever, og læreren må finne brukbare midler for å få elevene til å nå det bestemte målet. Slik kan elevene få status som objekter, jfr. Skjervheims (1996) begrep ”det instrumentelle mistaket”. Når det gjelder annen forskning som jeg refererer til i kap. 1.3.2

”Relevant forskning om undervisningsformer og lærerroller”, viste Blichfeldts undersøkelse fra 70-tallet at man i de fleste skoletimene møtte lærere som kunnskapsformidlere, og en passiv akseptering fra elevenes side. Likevel er bildet mer variert enn som så i min undersøkelse, som vist i dette kapitlet.

I de fleste ”med kritt og kateter”-timene forsøkte læreren å få til en dialog med elevene, og timene ble ofte avsluttet med et lite gruppearbeid. Så selv om kolleksjonskoden og de sterke egenskapene ved klassifisering og innramming fremdeles var rådende, var tendensen mot en noe mer åpen pedagogikk, klart synlig i klasserommene. Lærerne brukte både temasamtaler, gruppe-/prosjektarbeid og egenundervisning, hvor den pedagogiske koden ikke var lukket, men tvert imot blandet eller åpen, altså mer i retning av en integrasjons- enn en kolleksjonskode. Tendensen her er med andre ord en overveiende vekt på den lukkede pedagogiske koden, men med en tydelig bevegelse mot en mer åpen kode innenfor avdelig for helse- og sosialfag. Dette er ikke helt samsvarende med for eksempel Klettes (2003) funn på ungdomsskolens 9.klassetrinn, med klasserom dominert av tradisjonelle strukturer knyttet til fag- og tidsbruk, og liten bruk av differensiering og parallelle aktiviteter. En av årsakene til dette kan være at lærerkollegiet på yrkesfaglig studieretning er sammensatt av lærere fra mange yrkesgrupper, ikke bare lærere med allmennfaglig bakgrunn. En annen grunn kan være at elevene er eldre, mer modne og mottagelige for nyere undervisningsformer og mer ansvar. En tredje årsak kan være at elevene på helse- og

133

sosialfag selv har valgt denne retningen og at de faglig er mer motiverte og interesserte enn ungdomsskolens elever.

Lærerne, som påpekt tidligere i kapitlet, var alle bærere av en nedarvet og selvopplevd skoletradisjon og i varierende grad preget av formålsrasjonelle og tradisjonsbaserte handlinger. Ut fra dette kan man si at undervisningspraksisen var preget av en formåls- og tradisjonsrasjonalitet, men lærerne hadde også med seg erfaringer fra utdanning og yrkesliv. I to av lærergruppene (førskolelærer og sykepleier) kunne man registrere en undervisning influert av verdi/omsorgsrasjonalitet (jfr. empirieksemplet ”temasamtalen”

(kap. 5.2), og ”stell og mating av eldre” (kap. 6.3.1).