O desenvolvimento da capacidade profissional do professor constitui um campo de estudo em educação, que emergiu no século XX quando estava em discussão à reformulação das licenciaturas (PEREIRA, 2000). Reformulação, que inicia porque começa a se questionar sobre o processo de formação do professor e o seu desenvolvimento profissional diante a multiplicidade de situações que aconteciam (e ainda hoje acontecem) na sala de aula e no contexto do trabalho do professor.
Estes questionamentos foram se complexificando com o passar do tempo, levando a estabelecer a necessidade de pensar a formação do professor em serviço do desenvolvimento prático do mesmo. Ou seja, a constituição de um professor crítico, reflexivo e pesquisador que mediante a sua formação continuada, fosse possível a transformação do seu exercício docente (NÓVOA, 1995).
Não obstante, concordo com Frison (2012) quando refere que “embora, estas discussões foram reconhecidas por estudiosos e discutidas em diferentes instâncias, ainda permanecem nos dias atuais” (p. 24), e seguem se apresentando de maneira repetida por múltiplos fatores, entre estes, a falta de problematização da teoria e a pratica no processo de formação inicial e continuada do professor, a desarticulação dos saberes que constituem o professor, (em especial o disciplinar e o pedagógico), as condições de trabalho que são oferecidas aos professores nas instituições educativas, os baixos salários, a falta de reconhecimento social da profissão e a
incidência das mudanças sociais, políticas, econômicas, científicas e tecnológicas no contexto educativo.
Estes fatos, segundo García (1999), continuaram se apresentando de maneira específica, na progressiva diminuição do número de estudantes matriculados nos cursos de licenciatura, e nas múltiplas dificuldades apresentadas pelos profissionais formados nos últimos anos, para responder as expectativas da sociedade atual. Estas, ao ter uma relação com a racionalidade técnica (derivada da lógica produtivista), incidiram de maneira significativa não só no processo de desenvolvimento do professor, mas também na sua constituição e formação inicial. Isto porque, nessa concepção de formação, estamos diante de um processo de “alienação”, com isso, “os currículos da formação profissional se separaram em o mundo acadêmico e o mundo da prática, a fim de manter o monopólio da pesquisa” (MALDANER, 2007, p.51).
Esse contexto, muitas vezes, pode se constituir num dos fatores responsável pelas dificuldades enfrentadas pelos professores no desenvolvimento do seu trabalho. Maldaner (2007), ao tratar das necessidades formativas, especialmente aquelas relacionadas aos saberes disciplinares, refere que:
(...) a sensação de vazio de saber na sua mente, pois é diferente, saber os conteúdos de Química, por exemplo, em um contexto de Química, de sabê-los, em um contexto de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico... pois os conteúdos de química desde o ponto de vista pedagógico e os conceitos serão significados pelos alunos em níveis diferentes de entendimento (p.45).
Diante disso, considero que apesar de que as instituições formadoras de professores tentarem, diante das ambivalências, produzir nos futuros professores, sentidos e significados sobre a sua atividade, ainda, não conseguem em sua totalidade gerar entendimentos e compreensões acerca das características da profissão e a sua função na sociedade, a sua posição adiante da complexidade da aula para não perder de vista o seu objeto de conhecimento, que deve favorecer a aprendizagem dos conteúdos escolares por parte dos estudantes e, consequentemente, o desenvolvimento intelectual dos mesmos.
Essa falta de discussão, tem contribuído para a permanência, em alguns professores em formação inicial, a compreensão do seu papel e oficio profissional no nível da “formação ambiental, quer dizer, dentro do senso comum da profissão docente, (percepção superficial sobre a tarefa de ensinar e educar), mantendo crenças (não refletidas) que influenciam na sua atuação, como a simples reprodução de modelos de ensino vivenciados nos seus cursos de formação” (Idem).
Maldaner (2007) refere que a formação pedagógica não pode ser separada da formação disciplinar, fato que precisa ser superado nas universidades que se dedicam à formação de professores. Isto porque, entendendo que acima das múltiplas situações que acontecem no interior da sala de aula, estas não podem reduzir-se e resolver-se como se fossem assuntos técnicos. Razão pela qual, me parece claro e indispensável que como profissional da educação, precisa criar novas necessidades e motivos, que lhe demandem a mobilização de ações para o redimensionamento das suas operações mentais (SFORNI, 2004) e o seu desenvolvimento prático, a fim de lidar com a complexidade da sua atividade.
Diante disso, embora que experiências investigativas de Martínez; Parga; Gómez (2012) e Arias (2014) têm apresentado algumas dificuldades relacionadas com a construção e reconstrução de tempos e espaços formativos, constituídos na interface universidade-escola, estas tem possibilitado desenvolver recomendações para a elaboração de políticas públicas que apoiem estes encontros.
Motivo pelo qual, surgem os PGP como associações livres entre professores da universidade (formação inicial, em post graduação e em exercício) e a escola, que se reúnem com a necessidade de discutir, refletir e pesquisar sobre assuntos e dificuldades educativas (relacionados com os processos de ensino e aprendizagem) para que a partir destes, proponham de maneira cooperativa alternativas de solução que lhes possibilite reconfigurar as suas práticas e (re) significar os seus saberes.
Um dos fatos que caracteriza a formação destes grupos é a flexibilidade dos papéis desenvolvidos pelos professores participes do PGP. Assim, segundo os pressupostos de (MARTINEZ; SALAZAR 2014, p.102) se mostra a continuação a sínteses das metas dos participantes que se envolvem e participam de maneira voluntária no grupo:
a) Dinamizadores (professores das universidades): participam e refletem com os professores da escola (no contexto das instituições em que se desenvolve o trabalho do PGP), sobre as múltiplas situações que acontecem na sala de aula, ajudando, orientando e acompanhando ao professor com o objetivo de potenciar a sua formação crítica. Além disso, é ele quem dá conta para os professores da faculdade sobre as particularidades da interface, para que de maneira coletiva problematizar e contribuir no bom desenvolvimento dos professores da escola.
b) Estudantes de Pós-graduação: participam na reflexão sobre a estrutura, características e desenvolvimento dos PGP, contribuindo com aportes teóricos que possibilitem a compreensão e analise dos PGP conforme as suas pesquisas.
c) Professores da universidade: reflete sobre a pertinência, alcance e impacto da investigação didática nas práticas escolares.
d) Coordenadores do PGP: atuam como ponte de comunicação entre a escola e universidade, reconhecendo as necessidades, problemáticas do contexto escolar e possibilitam mediante consensos comuns alternativas de solução.
e) Professores em Formação inicial: analisam a Formação do futuro professor segundo as experiê ncias universitárias e a articulação da escola.
f) Professores em exercício das escolas participantes: selecionam e planejam os conteúdos, colocando no centro as problemáticas escolares, refletem sobre a sua ação pedagógica e seu rol como pesquisador na escola.
Com isto se ressalta que estes papéis são dinâmicos e podem mudar, na medida que fazem parte de um processo comunicativo, que procura gerar novas formas de participação e potenciar a atividade de estudo no professor. Isto, com a finalidade de produzir, refazer, apropriar e mobilizar saberes (MARTINEZ; SALAZAR 2014).
Com base em Freire (2004), acredito na conformação destes grupos e considero que tem uma função fundamental na ativação e criação de necessidades no professor, acerca da sua formação continuada e permanente. Pois tal conformação é possibilidade não só de apropriar- se de condições teóricas que permitam reconfigurar sua prática, mas também como oportunidade de se perceber e se assumir como professor ativo, autônomo e pesquisador do seu exercício docente.
CAPITULO 3. Motivos que mobilizam a atividade de ensino e suas implicações no