Iniciei minhas buscas a trabalhos nacionais no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. A busca foi feita a partir dos diferentes termos focados neste trabalho. A palavra Proeja gerou vinte e cinco dissertações, sendo vinte e três de mestrados acadêmicos e duas de mestrados profissionais, e não gerou nenhuma tese. Os demais termos utilizados para essa busca foram: educação e trabalho, educação de jovens e adultos, educação matemática e educação profissional. Das várias teses e dissertações geradas a partir desses termos, selecionei trinta e duas dissertações e uma tese.
Precisava, então, expandir o campo de busca. Parti para o Portal dos Fóruns de EJA no Brasil. O Portal reúne várias informações e documentos acerca da EJA, principalmente das questões ligadas aos fóruns de EJA espalhados pelo país. Especificamente no Portal dos Fóruns de EJA, busquei pelas informações dos grupos de pesquisa CAPES/SETEC/Proeja11 instituídos, em 2007, em nove estados brasileiros. Cada um desses nove grupos possui um espaço no
11 Os grupos de pesquisa CAPES/SETEC/Proeja surgiram a partir do Edital Proeja - Capes/Setec n° 03/2006
Portal, e algumas informações podem ser encontradas nesse espaço. Os grupos disponibilizaram seus relatórios parciais de pesquisa, datados de setembro de 200712. O Quadro 2 apresenta as informações coletadas no Portal dos Fóruns da EJA sobre os nove grupos de pesquisa:
Quadro 2 - Informações dos Relatórios Parciais de Pesquisa dos Grupos de Pesquisa CAPES/SETEC/Proeja
Estado Instituições envolvidas Informações coletadas
SP CEETEPS (Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza)
Centro Universitário SENAC
O relatório disponível no site do Fórum EJA não apresenta nenhuma pesquisa direcionada para o Proeja MG CEFET-MG UFMG CEFET-Januária UFV (Viçosa) UEMG (Universidade
Estadual de Minas Gerais)
O relatório apresenta diversas pesquisas realizadas. As pesquisa estão organizadas em quatro temáticas: EJA, Educação Profissional (EP), Educação Profissional Integrada a EJA (EPIEJA) e Formação de Professores e Especialistas para a EJA (FPEEJA) e em cinco contextos: graduação, especialização, mestrado, doutorado e outros. Na temática EPIEJA encontramos duas pesquisa de mestrado, duas de especialização e duas de graduação. Dentre as demais temáticas foram selecionadas duas pesquisas uma de mestrado e outra de doutorado
RJ UENF (Universidade
Estadual do Norte
Fluminense) CEFET-Campos
O grupo se focou na formação de professores de ciência e na discussão de educação a distância. Não foi destacada nenhuma pesquisa
12 Destaco que, como os relatórios datam de 2007, a maioria dos CEFET´s se tornou Instituto Federal, como é o
Estado Instituições envolvidas Informações coletadas
BA UFBA
UFMG UFMA
O projeto representa uma pesquisa longitudinal com alunos egressos do PROJOVEM. No relatório disponível não há indicativos de pesquisas desenvolvidas por mestrandos e doutorandos.
CE UFC
CEFET-CE CEFET-PA
O documento disponível não é um relatório de trabalho, logo não foi possível acessar as informações sobre esse grupo
ES UFES
CEFETES
Como faço parte deste grupo e tenho acesso a materiais mais recentes, optei por fazer esse relato separadamente.
GO UFG
PUC-GO UnB
CEFET-GO
O grupo possui a página mais completa no site Fóruns EJA. Entre outras questões estão disponíveis seis dissertações de mestrado já defendidas.
RS UFRGS
UFPel (Pelotas)
UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos)
UERGS (Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul)
CEFET-RS
Cefet-São Vicente do Sul Cefet-Bento Gonçalves Colégio Industrial Santa Maria
O relatório apresentado na página não dá maiores informações sobre as pesquisas desenvolvidas, apesar de destacar a formação de pesquisadores, sendo três doutores e oito mestres.
Estado Instituições envolvidas Informações coletadas PA UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná) UFPR UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paraná)
O grupo não apresenta o relatório parcial. Na página encontramos apenas uma apresentação do projeto. Nela não há indicativos de pesquisas de mestrado e doutorado
Fonte: Portal dos Fóruns de EJA
Desse segundo levantamento, eu selecionei mais sete dissertações e uma tese.
Poderia terminar minhas buscas nesses dois ambientes, mas até então eu havia selecionado trinta e nove dissertações e apenas duas teses. a dificuldade de encontrar teses com discussões próximas às que me proponho neste trabalho motivou-me a aprofundar as buscas e partir para os terceiros ambientes de busca. Foquei nas dissertações e, principalmente, nas teses defendidas nos programas de pós-graduação, os quais estavam envolvidos com os nove grupos de pesquisa já citados.
No portal da Universidade Federal do Ceará, foram encontradas as referências de algumas dissertações e teses, mas a maioria delas não disponibilizava o texto ou resumo, o que impossibilitava a coleta de informações sobre as mesmas. Na página da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, encontrei mais uma dissertação, além das outras três que estavam disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. No portal da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, encontrei uma tese e uma dissertação que ainda não haviam sido citadas. Na Universidade Federal do Paraná, encontrei duas dissertações que também estavam disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e uma que não foi encontrada nos demais locais. Na página da Universidade Federal de Pelotas, foram encontrados diversos trabalhos, dentre os quais selecionei apenas uma dissertação.
Na Universidade Federal do Espírito Santo, tomando por base o levantamento realizado por Freitas (2010), contamos com quatro dissertações que discutem educação matemática na educação de jovens e adultos e o próprio trabalho de doutoramento do professor Rony C. de Oliveira Freitas (2010). Os trabalhos da UFES serão discutidos em uma seção específica.
Desse modo, finalizei a busca por teses e dissertações defendidas no Brasil que tinham, de certa forma, ligação com as discussões que faço neste trabalho. Fiz, pois, um levantamento de
quarenta e três dissertações e três teses (excluindo os trabalhos da UFES) que pudessem me dar suporte neste estudo.
O próximo passo consistiu em refinar os trabalhos selecionados e analisar aqueles cuja relação com a minha pesquisa fosse mais estreita. Precisava então de um filtro para selecionar aqueles trabalhos que dialogavam mais diretamente com esta pesquisa. Organizei o material pesquisado em grupos por temas. Dessa organização, optei por deixar passar alguns temas, que, apesar de serem de grande relevância, possuem um grau menor de ligação com a minha pesquisa, mas ficarão guardados para outras oportunidades. Dentre eles destacam-se: EJA e matemática; evasão escolar; formação de professores; material didático; mercado de trabalho; políticas públicas. Relativos a esses temas foram vinte e cinco dissertações e uma tese.
Fiquei, nessa fase, com duas teses e quatro dissertações que aprofundam a discussão da relação entre trabalho e educação. Selecionei também doze dissertações que caminham sob a perspectiva do currículo integrado e currículo, focadas na EJA, na integração e na educação matemática.
A segunda peneirada não foi mais determinada por mim, mas pelo acesso aos trabalhos. Ao buscar pelos trabalhos completos - para uma leitura mais detalhada -, não consegui ter acesso a quatro dissertações e a duas teses, criteriosamente selecionadas por mim.
Após minunciosa seleção, restaram doze dissertações, organizadas no Quadro 3, que serão discutidas mais adiante.
Quadro 3 - Dissertações analisadas
Inst. Autor/orientador Ano Título
UFRGS Anália Bescia Martins de Barros
Naira Lisboa Franzoi
2010 A Relação entre os Saberes-Experiência do Trabalho e os Saberes Escolares, vista por Alunos do Proeja do IfSul de Sapucaia do Sul
UFPR Angela Maria Corso
Mônica Ribeiro da Silva
2009 As representações do trabalho junto a professores que atuam no Proeja: da representação moral do trabalho ao trabalho como auto-realização
Inst. Autor/orientador Ano Título
PUC-GO Edna Maria de Jesus
Cardoso
Maria Tereza Canezin Guimarães
2010 Impasses na Implantação do Proeja no Ceja e no Cepss na Rede Estadual de Ensino de Goiânia: a distância entre o dito e o instituído
UFG Camila Aparecida de
Campos
Maria Margarida Machado
2010 Os Desafios da Implementação do Currículo Integrado no Proeja em Rio Verde-GO
UFPel Andressa Aita Ivo
Álvaro Moreira Hypolito
2010 Ensino Profissional e Educação Básica: estudo de caso da implantação de um Curso Técnico na Modalidade de Jovens e Adultos (Proeja)
UnB Martha de Cássia
Nascimento
Olgamir Francisco de Carvalho
2009 Práticas Administrativas e Pedagógicas Desenvolvidas na Implantação do Proeja na EAFAJT: discurso e realidade
UNIOESTE Karina Griggio Hotz
Isaura Monica Souza
Zanardini
2010 Avaliação da Implementação do Proeja em Municípios do Oeste do Paraná (2008 – 2009)
CEFET- MG
Josué Lopes
Silvani dos Santos Valentim
2009 Educação Profissional Integrada com a Educação Básica: O Caso do Currículo Integrado do Proeja
UFPR Eloise Medice Colontonio
Monica Ribeiro da Silva
2010 O currículo integrado do Proeja: Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia em tempos de semiformação
Inst. Autor/orientador Ano Título
UnB Manoel Antonio Quaresma
Rodrigues
Lívia Freitas Fonseca Borges
2009 O Proeja no Cefet-PA: o currículo prescrito, concebido e percebido na perspectiva da integração
UFSC Lisani Gení Wachholz Coan
Ademir Donizeti Caldeira
2008 A Implementação do Proeja no CEFET- SC: Relações entre seus Objetivos, os Alunos e o Currículo de Matemática
UFRRJ Lucianne Oliveira Monteiro Andrade
José Roberto Linhares de Mattos
2010 O ensino de matemática no Proeja: limites e possibilidades
Fonte: o próprio autor
A pesquisa de Anália Barros (2010) foca na relação entre os saberes-experiência do trabalho e os saberes escolares, a partir das percepções dos alunos dos cursos vinculados ao Proeja, no Instituto Federal do Sul Rio-Grandense – IFSul.
Neste texto, há uma discussão simples, porém profunda, sobre o trabalho e suas relações, com destaque para seus processos de transformação, desenvolvidos pelo capitalismo, sempre na direção de sua autoafirmação. Discute-se também, como já dito por Marx, que o trabalho é a marca inerente do ser humano no mundo. É por meio do trabalho que o homem põe em prática sua criatividade. Barros (2010) completa ainda dizendo que o trabalho não se funda somente nessas boas dimensões, mas é pelo trabalho, principalmente pelo trabalho assalariado, que o capitalismo reforça suas estruturas de alienação e, é claro, de manutenção de uma sociedade de classes.
A autora apresenta as relações estabelecidas pelos alunos entre os saberes escolares e os saberes do trabalho. Dentre essas relações, destacam-se as questões vinculadas ao estudo da língua materna, principalmente quando envolvem desenvoltura na fala, e também que, das disciplinas de formação geral, apenas português, matemática e inglês são lembradas pelos alunos. Temos que considerar que o curso analisado é Técnico de Nível Médio em
Administração, o que, de certa forma, justifica a aproximação maior com as disciplinas citadas.
Finalmente, Barros (2010) afirma que existe uma articulação entre os saberes-experiência do trabalho e os saberes educacionais, mesmo que de forma simples. A autora não discute, especificamente, a concepção de um currículo integrado, mas é possível perceber que a articulação entre os saberes pode se constituir como um fator catalizante da integração curricular, nos moldes da discussão de minha pesquisa.
Numa perspectiva diferente, mas não divergente, Corso (2009) relata sua pesquisa, cujo objetivo foi entender como os professores dos cursos ligados ao Proeja representam o trabalho. A pesquisa, realizada em duas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná, envolveu professores do curso Técnico em Administração.
Corso (2009) faz um resgate histórico do Proeja nas esferas estadual e nacional. Aqui, vale lembrar que o Estado do Paraná foi um dos que mais se envolveu com o Proeja, tomando para si questões que, na maioria dos estados brasileiros, ficaram apenas sob a responsabilidade das escolas federais.
Como a pesquisa se propõe a entender as representações dos professores dos cursos ligados ao Proeja, a autora se sustenta nas discussões - levantadas principalmente por Henri Lefebvre - acerca das representações sociais apresentadas.
A autora parte da perspectiva marxista do trabalho, compreendo-o como “[...] atividade essencial, como princípio da atividade humana, como o ato pelo qual o homem transforma a natureza e se transforma mediante sua ação” (CORSO, 2009, p. 66), mas entende que pode assumir diferentes representações, e “[...] representações mais contraditórias de uma sociedade” (p. 70). Uma dessas representações coloca o trabalho como princípio educativo, conceito importante para a minha pesquisa e eixo articulador presente nas orientações do Proeja.
O caminho trilhado por Corso (2009) se inicia com a discussão do trabalho sob a perspectiva marxista, segundo a qual o trabalho é uma atividade inata ao ser humano, que age na transformação da natureza e em busca de melhores condições de vida. Essa questão também foi suscitada por Barros (2010), cuja pesquisa perpassa pela discussão da dimensão ontológica do trabalho (a partir da obra de George Lukács) como princípio educativo, suscitada por Antonio Gramsci e um dos pilares da minha pesquisa.
A autora nos chama a atenção que, se os documentos federais e estaduais sobre Proeja apontam o trabalho como princípio educativo, esses mesmos documentos não dão suporte a essa ideia, pois apresentam-na de forma rápida e não favorecem a compreensão mais ampla desse conceito. De certo que essa falta de apoio acaba por criar, nos projetos dos curso, pouca ou quase nenhuma, referência ao trabalho como princípio educativo, como constatado pela pesquisadora. Se nos documentos essa perspectiva do trabalho quase não aparece, menos ainda para os professores. Corso (2009) relata que, nas entrevistas, nenhum professor se pronunciou acerca do trabalho como princípio educativo, apesar de considerarem “[...] importante que a qualificação dos alunos se dê em situação real de trabalho, pois entendem que isto facilita a relação entre a teoria e a prática” (p. 96-97). Essa falta de clareza sobre o trabalho como princípio educativo nos documentos oficiais pode ser um fator que favorece a não constituição do currículo integrado. Leite (2006, 2008) e Baker e Digiovanni (2005) apontaram que o surgimento de um currículo por meio de leis e decretos, ou seja, imposto, já é, naturalmente, um problema. Corso (2009) nos alerta que o problema pode ser ainda maior, quando o currículo não apresenta, de forma clara e transparente, seus pressupostos. Se não há clareza por parte daqueles que idealizaram a proposta, menor será a chance de que essa clareza se apresente naqueles que a colocam em prática.
Outro ponto interessante que a autora destaca é a provocação que faz aos professores a se posicionarem em relação à articulação entre os conhecimentos gerais e específicos. A maioria dos professores optou por não discutir essa questão, alguns afirmando que, por não terem a formação técnica, não sabem e não buscam por essa articulação. O mesmo acontece quando a discussão caminha para o currículo ou para a integração entre os conhecimentos de formação geral e profissional. Essas questões trazem, para o meu trabalho, uma preocupação latente: como podemos pensar em construir um currículo integrado, se os próprios agentes desse currículo não o pensam dessa forma? Ou seja, para que uma proposta de integração curricular se efetive é necessário, inicialmente, que os professores, autores e atores do currículo, compreendam o processo de integração e, mais que isso, apresentem o desejo de que esta perspectiva se concretize.
Como os demais pesquisadores, Cardoso (2010) parte da discussão marxista, afirmando que o “[...] trabalho manifesta-se como atividade de produção da existência” (p. 24), portanto numa perspectiva ontológica, até a constituição da escola unitária gramsciniana. Sua pesquisa foca no processo de implantação do Proeja em uma escola da rede estadual de Goiás, (estabelecendo uma comparação entre o que os documentos oficiais tratam e o que realmente
aconteceu) e Faz uma discussão teórica acerca das diretrizes do Proeja, fundamentando as bases que sustentam a proposta.
Cardoso (2010) constata que os diferentes grupos de atores envolvidos nos cursos vinculados ao Proeja possuem “[...] diversas concepções acerca das categorias que envolvem o programa” (p. 122), o que eu completaria, baseado em leituras e observações próprias, que tais concepções são, além de diversas, adversas. Dentre as constatações apresentadas pela autora, destaco a dificuldade em se estabelecer um currículo realmente integrado, principalmente quando a formação é segmentada entre duas instituições, como foi o caso analisado pela pesquisadora.
A ideia de integração curricular entre a formação geral e a formação profissional expressa no Proeja não se concretizou, visto que, na Rede Estadual de Ensino de Goiânia, o Curso oferecido foi estruturado na forma concomitante com escassa participação de profissionais que atuariam no Programa (CARDOSO, 2010, p. 123).
Outro ponto a ser destacado é o processo de formação dos professores a fim de capacitá-los para atuarem em cursos vinculados ao Proeja, pois
[...] a formação continuada oferecida aos profissionais da Rede Estadual de Ensino de Goiânia, para implantação do Proeja, ao direcionar a elaboração dos planos de cursos voltada para as expectativas do mercado, não contemplou a formação integral do aluno proposta pelo programa (CARDOSO, 2010, p. 123).
Cardoso (2010) destaca ainda que a evasão escolar, apesar de não ser o foco da pesquisa, merece atenção. Na turma pesquisada, dos 43 alunos ingressantes, apenas 7 permaneceram até o terceiro ano. Isso representa uma taxa de 84% de evasão.
Concluí, precocemente, que:
As reflexões expostas apontam que o Proeja pode abrir possibilidades de formação omnilateral, mas também pode ser apenas mais um programa que somente apresenta um discurso de integração entre a formação geral e a formação profissional, sem realizá-lo na prática (CARDOSO, 2010, p. 124).
Urge acreditar que a construção de um projeto de curso realmente integrado pode existir, mesmo sabendo que isso não é uma tarefa fácil e que envolve muitas variáveis. Claro que algumas questões apontadas por Cardoso (2010) devem ser consideradas e podem contribuir para que outras experiências se fortaleçam na efetivação de um currículo integrado. Não podemos deixar de concordar com a autora, principalmente quando estamos tratando de Proeja. Isso porque grande parte dos cursos vinculado a esse programa, como foi o caso do curso estudado por Cardoso (2010), funciona em sistema de concomitância, ou seja, parte do curso (a da formação geral) é realizada em uma escola da rede estadual ou municipal, e a outra parte (a formação específica) é realizada em uma escola técnica da rede federal. A partir
do momento que temos, presentes no currículo, partes dicotômicas e separadas, temporal e fisicamente, a integração torna-se mais distante e difícil de ser alcançada.
Camila Aparecida de Campos (2010) busca entender como foi implementado o currículo integrado em um campus do Instituto Federal Goiano, tomando como referências o projeto do curso, dados coletados de alunos, de professores e de gestores, por meio de questionários e entrevistas, além do Documento Base do Proeja. A discussão teórica acerca do trabalho e educação, focada na perspectiva de um currículo integrado específico para jovens e adultos, aproxima-se de outros pesquisadores já discutidos neste trabalho. A autora Destaca que “[...] a cultura escolar brasileira é centrada na dualidade entre o fazer e o saber” (CAMPOS, 2010, p. 24). Convergente com meu pensamento, a autora compreende o trabalho como uma “[...] atividade criativa que é capaz de promover a relação do homem com a natureza, extraindo desse processo condições melhores de vida e consequente aprimoramento desta” (p. 27). Ela também Resgata a dualidade presente na cultura escolar brasileira, relembrando que essa é mantida sobre a mesma perspectiva que Gramsci (1930), ou seja, constata-se a presença de uma escola voltada para o fazer (profissionalizante), para as “classes instrumentais”, e outra escola voltada ao saber (clássica), para as classes dominantes. Campos (2010) faz um resgate histórico da educação profissional e da educação de jovens e adultos no Brasil, destacando a presença marcante da dualidade discutida anteriormente. Apresenta, então, o Proeja como uma alternativa à dualidade saber-fazer na educação brasileira. Na perspectiva da autora, “[...] a integração curricular vai além de incluir em um mesmo currículo disciplinas de formação técnica e disciplinas de formação geral” (CAMPOS, 2010, p. 86), mas que “[...] o que se pretende é a formação humana, não apenas de preparação para o mercado de trabalho; é uma formação que busque integralizar o homem com as suas próprias condições de vida” (CAMPOS, 2010, p. 86). Campos (2010) reafirma, portanto, a condição ontológica do trabalho e o eleva à categoria de princípio educativo, na perspectiva gramsciniana.
Como apontado em outras pesquisas, Campos (2010), em suas conclusões, nos chama a atenção para as adversas concepções acerca do currículo integrado, reforçando os apontamentos de Corso (2009), nestas palavras:
Não encontramos nenhum professor ou gestor que compartilhasse integralmente