Dans notre étude, nous avons voulu démontrer l’impact que peut avoir un entraînement spécifique et intensif en MT sur le développement des compétences en syntaxe complexe des enfants avec TDL.
Nous avons également cherché à comprendre quels mécanismes sous-jacents des fonctions exécutives sont mis en œuvre dans le traitement syntaxique. Plus précisément, nous nous sommes interrogés sur le rôle des capacités attentionnelles dans le fonctionnement de la MT ainsi que dans l’acquisition des compétences syntaxiques. Nous nous sommes ainsi appuyés sur l’étude de Delage et al. (soumis), qui avait proposé à une cohorte de 32 enfants répartis en deux groupes cognitifs (TDL versus DT) un entraînement spécifique en MT ou un entraînement contrôle en compétences scolaires. Les résultats avaient mis en évidence un double effet de l’entraînement : un effet direct sur les capacités en MT et un effet indirect sur les compétences syntaxiques. Notre étude a repris le programme d’entraînement développé précédemment. Son apport réside dans l’introduction de deux épreuves spécifiques dans le domaine de l’attention, que nous avons administrées à notre échantillon de 22 enfants en phases de pré- et de post-tests de notre protocole expérimental. Avec ces deux épreuves, nous avons pu récolter des données concernant les processus d’attention sélective et de flexibilité attentionnelle (ou contrôle attentionnel) afin d’investiguer le rôle de ceux-ci en lien avec la MT et la syntaxe complexe.
En effet, la littérature a montré que : 1) les enfants avec TDL présentent des capacités attentionnelles inférieures à celles des enfants au DT pour tous les processus d’attention, à savoir l’attention sélective, la flexibilité attentionnelle et l’inhibition (Ebert & Kohnert, 2011 ; Kapa & Plante, 2015 ; Plante &
Doubleday, 2017), 2) les fonctions exécutives sont impliquées dans le traitement de la syntaxe complexe (Delage & Frauenfelder, sous presse ; Durrleman & Delage, 2016 ; Finney & al., 2014 ; Marinis & Saddy, 2013 ; Tomlin, 1995) et 3) l’attention sélective sert de fondement au développement de la MT qui elle-même sous-tendrait ensuite le développement des capacités d’inhibition et de flexibilité attentionnelle (Awh & al., 2006 ; Bertrand & Camos, 2014 ; Garon, 2008 ; Kapa & Plante, 2015). Ainsi, nous avons souhaité montrer qu’une interaction à double-sens entre MT et processus attentionnels pouvait induire un triple effet d’un entraînement spécifique en MT : 1) un effet direct sur les capacités en MT, 2) un effet indirect sur les capacités attentionnelles, et 3) un effet de transfert sur les compétences en syntaxe complexe.
Nos résultats ont tout d’abord confirmé le fait que les enfants avec TDL ont des performances significativement inférieures à celles des enfants au DT dans les domaines de l’attention, de la MT et de la syntaxe complexe. Ces résultats corroborent ceux obtenus lors de recherches antérieures (Archibald & Gathercole, 2006 ; Delage & al., soumis ; Hamann & al., 2007 ; Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Kapa & Plante, 2015 ; Montgomery & Evans, 2009). Dans notre échantillon, les enfants avec TDL ont obtenu des scores significativement inférieurs à ceux des enfants au DT dans les deux épreuves
d’attention proposées, ainsi que dans les épreuves d’empan simple de la course des animaux et d’empan complexe des chiffres envers de MT. Ils ont également obtenus des scores significativement inférieurs à ceux des enfants au DT dans les trois épreuves de syntaxe en production. Ceci soutient l’hypothèse de Jakubowicz et Tuller (2008) selon laquelle les difficultés syntaxiques des enfants avec TDL pourraient découler d’une maturation incomplète de la MT.
Nous avons dans un deuxième temps analysé les liens pouvant exister entre 1) attention et MT, et 2) attention et compétences syntaxiques, à travers des études corrélationnelles entre nos variables des différents domaines en pré-tests. Les résultats que nous avons obtenus sont mitigés.
Premièrement, concernant le lien entre attention et MT, seule l’épreuve de flexibilité attentionnelle corrèle significativement avec une ou plusieurs épreuves de MT. En revanche, nous n’avons pas constaté de corrélation significative entre l’épreuve d’attention sélective et les épreuves de MT. Ce dernier résultat peut surprendre puisque l’attention sélective semble être un des processus facilitateurs de base du fonctionnement de la MT (Garon, 2008 ; Kapa & Plante, 2015). Toutefois, nous pouvons attribuer ce résultat à un effectif restreint dans notre échantillon, qui ne nous permet pas d’atteindre les seuils de significativité attendus pour toutes les corrélations investiguées. Une autre explication pourrait être que l’épreuve d’attention sélective administrée est une épreuve visuelle.
Ainsi, elle mettrait en œuvre des mécanismes attentionnels sensiblement différents à ceux utilisés dans le fonctionnement de la MT verbale. Comme nous l’avons vu dans la première partie, c’est l’attention sélective interne qui œuvre dans le fonctionnement de la MT, en particulier lors du traitement de l’information. Or ce serait plutôt l’attention sélective externe qui serait exploitée pour la réalisation de notre épreuve d’attention sélective visuelle. Cela a pu avoir un impact sur les liens observés entre attention et MT. Deuxièmement, pour ce qui concerne le lien entre attention et compétences syntaxiques, nous avons relevé peu de corrélations significatives entre les épreuves d’attention et les épreuves syntaxiques. Seules deux corrélations significatives sont apparues dans le groupe cognitif [DT], entre l’épreuve de flexibilité attentionnelle et les épreuves syntaxiques de répétition et de compréhension de phrases complexes. Nous pouvons expliquer ce résultat par des effectifs réduits dans nos sous-groupes cognitifs (NTotal = 22 ; NTDL = 13 ; NDT = 9).
Dans un troisième temps, nous avons analysé les effets d’un entraînement en MT sur les capacités en MT et les compétences syntaxiques. En considérant notre échantillon (NMM=13 ; NSqula = 9), nous avons trouvé un effet direct de l’entraînement MM sur les capacités en MT dans l’épreuve d’empan simple de la course des animaux, et un effet de transfert de l’entraînement MM sur les compétences syntaxiques dans les épreuves de production de questions racines et de répétition de phrases complexes. Autrement dit, pour les trois épreuves sus-mentionnées, les enfants ayant bénéficié de l’entraînement spécifique en MT ont réalisé des progrès significatifs entre les pré- et les post-tests. En
revanche, aucun progrès n’a été significatif chez les enfants ayant suivi l’entraînement contrôle. En augmentant la taille de notre cohorte, c’est-à-dire en incluant dans notre échantillon la cohorte d’enfants issue de l’étude de Delage et al. (soumis), les effets direct et indirect de l’entraînement en MT sur les capacités en MT et les compétences syntaxiques sont devenus significatifs pour toutes les épreuves analysées (quatre épreuves de MT et deux épreuves de syntaxe en production). Au contraire, nous n’avons pas observé d’effet de l’entraînement contrôle. Ces résultats soulignent la robustesse de notre procédure. En effet, la présence d’un entraînement contrôle dans notre protocole expérimental nous permet d’affirmer que les effets observés ne sont pas dus au développement de l’enfant, ni à sa prise en charge logopédique ni encore au fait que l’on s’occupe de lui pendant une période déterminée. Au contraire, les effets proviennent bien de la spécificité de l’entraînement en MT. Ainsi, les enfants ayant suivi l’entraînement MM ont réalisé des progrès significatifs en MT et en syntaxe complexe, alors que les enfants ayant suivi l’entraînement Squla n’ont pas réalisé de tels progrès. Afin de rendre nos résultats encore plus robustes, nous aurions pu faire en sorte que l’expérimentateur pour chaque enfant ne soit pas le même en pré- et en post-test. Ceci aurait éviter tout biais d’attente qui, dans une certaine mesure, a pu avoir un impact sur nos résultats. Par ailleurs, aucun effet indirect de l’entraînement en MT n’est apparu dans l’épreuve de compréhension de phrases complexes. Cette absence d’effet pourrait provenir de l’implication dans cette épreuve d’autres processus que ceux mis en œuvre dans la MT, comme l’accès aux représentations conceptuelle et sémantique de la phrase.
Enfin, nous avons cherché à mieux comprendre les interactions entre MT et attention, à travers l’analyse des effets d’un entraînement en MT sur les capacités attentionnelles. Nous nous sommes tout d’abord intéressés à l’effet de médiatisation d’un entraînement en MT sur les capacités attentionnelles. Autrement dit, nous nous sommes demandés si le fait de suivre le programme d’entraînement MM pouvait favoriser le développement des capacités attentionnelles. Nos résultats nous apportent deux éléments. Premièrement, l’entraînement en MT ne semble pas avoir d’impact sur les performances dans l’épreuve d’attention sélective, puisque les enfants ayant bénéficié du programme MM n’ont pas réalisé de progrès dans cette épreuve. Deuxièmement, ce même groupe d’enfants a réalisé des progrès significatifs entre les pré- et les post-tests dans l’épreuve de flexibilité attentionnelle. Ces résultats semblent valider le modèle intégratif des fonctions exécutives de Garon (2008). En effet, dans un processus d’interaction à double sens entre MT et attention, un entraînement en MT contribuerait davantage au développement des capacités attentionnelles de plus haut niveau comme l’inhibition ou la flexibilité attentionnelle. L’entraînement en MT ne contribuerait en revanche pas ou peu au développement de l’attention sélective qui est elle-même nécessaire comme base au bon fonctionnement de la MT. Par ailleurs, les enfants ayant suivi l’entraînement contrôle ont eux aussi progressé de manière significative dans la tâche de flexibilité attentionnelle. La flexibilité
attentionnelle pourrait donc également se développer à travers des apprentissages divers comme les apprentissages scolaires. Ces apprentissages peuvent faire appel à d’autres capacités et stratégies cognitives aidant au développement de la flexibilité attentionnelle, comme l’imagerie mentale ou l’accès aux représentations en mémoire à long terme. Nous nous sommes enfin demandés si le niveau d’attention initial des enfants pouvait influencer leurs compétences syntaxiques initiales ainsi que la magnitude de l’effet d’un entraînement en MT sur le développement de leurs compétences syntaxiques. Nos résultats vont effectivement dans ce sens. Tout d’abord, les enfants avec un niveau d’attention élevé, mesuré par leur performance à l’épreuve d’attention sélective en pré-test, ont obtenu des scores en syntaxe en pré-test supérieurs à ceux des enfants avec un niveau d’attention faible. Ces résultats ne sont toutefois pas significatifs, probablement du fait d’effectifs très restreints des sous-groupes constitués. De plus, nous avons pu relever que les enfants avec un niveau d’attention faible n’ont fait aucun progrès entre les pré- et les post-tests dans les épreuves de MT ou de syntaxe.
Au contraire, le groupe d’enfants au niveau d’attention initial plus élevé a réalisé des progrès significatifs dans plusieurs épreuves, spécifiquement dans l’épreuve d’empan simple de la course des animaux et dans l’épreuve syntaxique de répétition de phrases complexes. Ces effets en cascade, de l’attention sur la MT et de la MT sur la syntaxe complexe rejoignent en partie les hypothèses d’Archibald et Harder Griebeling (2016) et de Camos et Barrouillet (2014). D’une part, les performances moindres des enfants avec TDL par rapport aux enfants au DT dans les tâches d’empan complexes seraient dues à une capacité limitée de leur MCT phonologique. Ainsi, lors de la réalisation d’une tâche d’empan complexe, toutes les capacités attentionnelles des enfants avec TDL seraient focalisées sur le fonctionnement de la boucle phonologique. Ceci expliquerait les déficits des enfants avec TDL dans les tâches d’empan simple et dans les tâches d’empan complexe (Archibald & Harder Griebeling, 2016).
D’autre part, les enfants avec TDL qui présentent des troubles phonologiques auraient par conséquent besoin de leurs capacités attentionnelles pour le maintien des items en mémoire via le processus de récapitulation articulatoire, qui devrait normalement être automatisé (Camos & Barrouillet, 2014).
Leurs capacités attentionnelles seraient alors indisponibles pour un traitement complémentaire d’informations, comme le traitement de phrases complexes (Bock, 1982). Il serait dès lors intéressant que de futures études portent leur attention sur le rôle des compétences phonologiques dans le fonctionnement de la MT. En effet, celles-ci pourraient jouer un rôle dans l’efficacité d’un entraînement en MT sur l’acquisition des compétences en syntaxe complexe.
Nous devons néanmoins rester vigilants par rapport à l’interprétation de ces résultats en raison de la taille peu importante de nos sous-groupes ([MM, Att+] = 9 ; [MM, Att-] = 4). Pourtant, nos résultats semblent indiquer que le niveau d’attention sélective acquis est déterminant dans le développement de la MT et des compétences syntaxiques. Indépendamment du type d’entraînement suivi, MM ou
Squla, nous constatons également que les enfants du groupe [Att+] ont fait des progrès significatifs entre les pré- et les post-tests dans l’épreuve d’empan simple de MT de la course des animaux ainsi que dans les deux épreuves de syntaxe en production questions racines et répétition de phrases complexes. Au contraire, les enfants du groupe [Att-] n’ont pas réalisé de tels progrès. Ceci suggèrerait même un impact direct du niveau attentionnel sur le développement des compétences syntaxiques, en particulier en production.
Les résultats que nous avons obtenus liés à la composante attentionnelle soutiennent donc nos hypothèses mais nous devons les interpréter avec précaution étant donné la taille restreinte de notre échantillon. Afin d’obtenir des résultats plus robustes, nous pourrions tout d’abord augmenter la taille de notre cohorte, afin d’obtenir des sous-groupes plus importants pour nos analyses statistiques. Nous pourrions également inclure dans notre protocole expérimental une épreuve d’attention sélective auditivo-verbale à la place de l’épreuve d’attention sélective visuelle, afin de faire ressortir de manière plus évidente 1) les liens étroits entre MT et attention, et attention et syntaxe, et 2) l’impact du niveau d’attention sélective sur le développement de la MT et des compétences syntaxiques. Dans notre étude, seule l’épreuve de flexibilité attentionnelle rend compte de résultats significatifs. Or, comme le soulignent Ebert et Kohnert dans leur méta-analyse (2011), les tâches d’attention sélective soutenue qui utilisent des stimuli auditivo-verbaux rendent mieux compte des difficultés des enfants avec TDL que les tâches visuelles. Par ailleurs, afin d’obtenir davantage de résultats significatifs dans les progrès effectués entre pré- et post-tests par le groupe d’enfants avec TDL ayant suivi l’entraînement MM, nous pourrions améliorer la sensibilité des mesures dans l’épreuve syntaxique de production de pronoms clitiques. Dans notre échantillon, nous avons en effet observé deux enfants présentant un TDL très sévère et ayant suivi l’entraînement MM qui n’ont produit aucun pronom clitique objet, ni en pré- ni en post-test. Aucune progression n’a donc pu être comptabilisée. Pourtant, ces enfants ont effectué des progrès sensibles dans la production de pronoms. Ainsi, alors qu’ils n’avaient produit aucun pronom en pré-test, ils ont systématiquement produit le pronom personnel sujet correct en post-test. La production de pronoms clitiques objets apparaissant plus tardivement que celle de pronoms sujets dans le développement langagier typique (Tuller & al., 2011), il est attendu que l’enfant commence par produire les pronoms personnels sujets avant de produire les pronoms clitiques objets.
Il est donc normal que ces deux enfants aient produit les pronoms sujets en post-test et c’est pourquoi des mesures d’évolution dans le type de pronom produit pourraient être envisagées. Enfin, il serait intéressant de mesurer les effets à long-terme de notre entraînement. Nous avons récolté des données en administrant à certains enfants des post-tests à distance environ 3-4 mois après la fin de l’entraînement. Une étude future pourrait s’intéresser à ces données pour tenter de rendre compte
de l’effet pérenne de l’entraînement MM sur les capacités en MT, la flexibilité attentionnelle et les compétences en syntaxe complexe chez les enfants avec TDL.
En conclusion, il serait pertinent dans une démarche EBP de transposer le programme d’entraînement Magic Memory à des fins de remédiation clinique chez les enfants atteints de TDL.
L’objectif serait d’améliorer leurs compétences syntaxiques, en particulier sur le versant productif.
Toutefois, les enfants avec TDL susceptibles de bénéficier le plus de cet entraînement semblent être ceux dont les capacités attentionnelles, et plus précisément l’attention sélective, sont les plus préservées. En effet, si leur système attentionnel est dysfonctionnel, alors le fonctionnement de leur MT semble ne pas pouvoir être optimal. Par conséquent, les effets d’un entraînement en MT sur leurs compétences langagières en syntaxe peuvent être limités. Il conviendra alors aux logopédistes de collaborer au mieux avec les disciplines complémentaires comme la (neuro)psychologie afin d’évaluer les différents composants des capacités attentionnelles et ainsi orienter leur prise en charge thérapeutique.
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