Dimensionnement et programme de la visite

Toda teoria pedagógica tem, no entender de Freire (1996), subjacente um conceito de homem e de mundo. Não existe uma educação neutra, pois segundo o autor o homem é um ser no mundo e com o mundo. Um ser que é capaz de admirar, objetivar e transcender este mundo através da sua consciência.

Nas relações que o homem estabelece com o mundo há, por isso mesmo, uma pluralidade na própria singularidade. E há também uma nota presente de criticidade. A captação que faz dos dados objetivos de sua realidade, como dos laços que prendem um dado a outro, ou um fato a outro é naturalmente crítica, por isso, reflexiva e não reflexa [...] (FREIRE, 1996, p. 48).

O homem é um ser da práxis, um ser que opera e transforma o mundo. Essa capacidade de transformação é a sua vocação ontológica, que quando é negada transforma o indivíduo em homem-objeto. A negação da ação transformadora do homem torna a todos os homens incompletos, pois na medida em que proíbem que os outros sejam sujeitos, também não conseguem se fazer sujeitos autênticos. A sua vocação só se realiza em comunhão entre os homens e dos homens com o mundo. Nesse sentido, a manipulação no processo educativo é inaceitável. O ponto de partida para a vocação ontológica se encontra na relação homem- mundo e a transcendência só será possível com a consciência clara da realidade concreta, visando a humanização (FREIRE, 2009).

A concepção subjacente nas propostas de Freire é a concepção humanista, que é problematizadora e libertadora, é a negação da educação bancária7. A concepção humanista se firma na realidade concreta, permanente e mutável. Além de respeitar a vocação ontológica do homem (um ser da transformação do mundo) ela se orienta para esse objetivo onde a criatividade é estimulada. Considera que a consciência não é algo mecânico, vazio, a espera que o mundo lhe preencha. O mundo está presente na consciência, ele não entra na consciência, ele não está dentro dela. Se assim não fosse, o papel do educador seria o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos, e a estes só restaria imitar o mundo passivamente, conforme se faz na educação bancária.

Ao contrário, a educação problematizadora responde à essência do ser e da sua consciência, que é a intencionalidade. Admirar o mundo, desprendendo-se dele ao mesmo

7 _{A designação de ‘bancária’ vem da metáfora do ato de depositar valores num banco. O educador é o} depositante de conteúdos nos educandos. Estes não passam de meros recipientes vazios que docilmente devem receber os depósitos (FREIRE, 2009).

tempo em que se está nele. A intencionalidade repousa então, nesta capacidade de admiração que desmistifica, problematiza e critica a realidade admirada. A percepção ingênua da realidade cede então lugar a capacidade de perceber-se, eliminando posturas fatalistas que dão à realidade uma aura de imutabilidade.

Mas ninguém se conscientiza isoladamente, consciência de si, exige a presença do outro,

ninguém se conscientiza separadamente dos demais. A consciência se constitui como consciência do mundo. [...] Se o mundo é o mundo das consciências intersubjetivadas, sua elaboração forçosamente há de ser colaboração. O mundo comum mediatiza a originária intersubjetivação das consciências: o auto-reconhecimento plenifica-se no reconhecimento do outro (FREIRE, 2009, p.15-17).

É nesse perceber o outro que a concepção libertadora e problematizadora realiza a superação da contradição educador-educando. Não seria mais o educador sempre o que educa e o educando o que é educado. Surge um termo novo: “não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador” (FREIRE, 2009, p. 78). Pois, "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (IDEM).

A efetivação desta forma de educação almejada ocorre a partir da proposta de um método que privilegie a ação e o diálogo. O diálogo é uma relação de comunicação e de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização uma vez que é possível a ambos os parceiros tanto questionarem como aceitarem o ponto de vista do outro. O diálogo se nutre da esperança, da confiança, da humildade e da simpatia. É uma relação horizontal, ao contrário do antidiálogo nascido das relações verticais em que uma pessoa fala e o outro ouve. O antidiálogo não é capaz de gerar a crítica, pois por ser arrogante e autossuficiente gera o medo que intimida e aliena (FREIRE, 1996, 2009).

Ao discutir o fenômeno humano do diálogo, Freire (2009) discorre sobre a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se faça. Na busca dos elementos constitutivos do diálogo, encontra duas dimensões presentes na palavra: ação e reflexão. E assim afirma: “não há palavra verdadeira que não seja práxis” e portanto transformadora do mundo (FREIRE, 2009, p.89). Sacrificada a dimensão da ação, sacrifica-se a reflexão e a palavra transforma-se em verbalismo. Por outro lado, a ação desconectada da reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo.

O diálogo ocorre entre pessoas e sobre algo. O conteúdo do diálogo entre professor e aluno é justamente o conteúdo programático da educação. Propõe Freire (2009) que o

momento da busca do conteúdo programático inaugura o processo de diálogo em que se produz a educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do conteúdo. Ela por ser dialógica já é problematizadora e proporciona a tomada de consciência dos indivíduos sobre tais temas.

O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação (FREIRE, 2009, p.100).

Esta etapa de organização do conteúdo programático ou da ação política é considerada por Freire como fundamental ou o cerne de todo o processo educativo. O papel do professor, não deve ser o de falar sua visão de mundo, ou tentar impor uma única visão, mas dialogar com o aluno sobre a que ele possui e tantas outras visões existentes. Afirma que seu ‘método’ não é um conjunto de receitas ou técnicas sobre como agir em situações específicas do processo de aprendizagem. Na verdade, o método é o próprio processo de investigação da demanda de temas e interesses do educando relacionados a sua cultura. Mas, é justamente nesse processo de investigação que está o ponto central da proposição de Freire. É que a participação na investigação do seu próprio universo temático leva aquele que busca educar- se a admirar este universo, e, essa admiração libera a capacidade de criticá-lo e transformá-lo. A continuidade do processo educativo só fará expandir e aprofundar esta capacidade de crítica, sem este incentivo inicial a consciência continuará oprimida e presa.

Veremos em seguida, especificamente os aspectos que são considerados por Freire como elementos constituintes de uma prática que considera a autonomia do ser, discutidos em sua última obra publicada em vida: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (2002).