Descriptive analysis of fi nancing arrangements

Primeiramente, quero assinalar que, no que se refere à psicologização dos problemas apresentados pelas crianças na escola, não podemos negar o seu surgimento, muitas vezes, como resposta111_à

demanda ao saber psicológico para a solução dos problemas disciplinares que desestabilizam o cotidiano escolar. Demanda que surge seja em forma de palestras que orientem os professores, seja no atendimento clínico ao aluno cuja atitude foge às regras estabelecidas pela escola (SANTOS, 2005). Penso que tal psicologização ocorre na própria medida em que as teorias que têm o comportamento como objeto de estudo, como é o caso da psicologia, comportam a brecha à compreensão muito rápida das dificuldades sofridas por docentes e alunos no cotidiano escolar como comportamentos “inadaptados”. Desse modo, dentro de uma concepção psicológica reducionista conferida por essa brecha, esses comportamentos necessitariam somente ser corrigidos, modificando as contingências que os determinaram para que, com essa modificação, sejam produzidos os comportamentos desejados (LIMA, 2002). Para Catarina Santos (2005, p. 83), na escola, acontece de se tomar, por comportamento indisciplinado, “qualquer ato indesejado do aluno ou sua omissão diante das normas que regulamentam as relações escolares, contrariando alguns princípios básicos estabelecidos por ela ou pelos professores”.

109Que, no presente recorte de pesquisa, está centrada no âmbito familiar.

110_{Aqui, entra não somente as experiências da criança no âmbito da sexualidade infantil, como também a sua relação com a}

mãe, o pai e os irmãos, isto é, o Outro familiar. Na abordagem de Ramos, o destino de todos esses elementos é dado em função do suposto da “degradação” ou do “ajustamento” do ambiente familiar; da educação “adequada” ou “inadequada” recebida nesse ambiente. Em outras palavras, essa influência ambiental toma lugar em uma matriz determinista, prescindindo da margem de liberdade da criança em relação ao que vem do Outro que pode ser o Outro do ambiente familiar ou o Outro da educação.

111_{Muito importante dizer que a psicologização é apenas uma compreensão reducionista acerca dos problemas escolares e}

da representação “criança problema”. O próprio uso do termo “psicologização” já diz isso. A compreensão psicológica não se restringe a ela. Antes, tal compreensão pode conferir elementos mais anuançados e mais ricos nessa abordagem, como é o caso, por exemplo, da Psicologia Histórico-Cultural. Esta inclusive discute de modo contundente o uso dos testes, a excessiva leitura psicologizante dos problemas escolares. Nessa direção, é oportuno lembrar que de acordo com Vygotsky, o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) confere uma indicação melhor do que a medida de desempenho independente aferida pelos testes, por tocar as funções psicológicas em desenvolvimento (a ZPD); sendo que um maior número de funções em maturação confere à criança melhores condições de se beneficiar do ensino escolar. Mas, como nessa seção trata-se de um recorte específico, que é o de algo que não podemos negar que, muitas vezes, ocorre no âmbito da compreensão dos problemas escolares e da representação “criança problema”, a saber, a psicologização e a medicalização de tais problemas, circunscreverei, no que tange à visada psicológica, apenas a referida compreensão reducionista.

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O artigo de Ferreira e Marturano (2002, p. 41) documentam, em crianças com dificuldades de aprendizagem, “associações entre problema de comportamento e variáveis do ambiente familiar”. Nessa mesma direção, Ballone e Moura (2008) argumentam que, no contexto da sala de aula, os alunos podem trazer com eles um conjunto de vivências emocionais de sua própria constituição emocional ou de sua personalidade, como também de consequências de suas vivências sociais e familiares. Entre os constituintes da condição emocional intrínseca, os autores citam os “ditos” quadros associados aos traços ansiosos da personalidade: a Ansiedade de Separação na Infância, os Transtornos Obsessivo- Compulsivos, o Autismo Infantil, a Deficiência Mental, o Déficit de Atenção. E citam, também, os “ditos” quadros associados aos traços depressivos da personalidade: Depressão na Adolescência, Depressão Infantil. Ademais, são catalogados outros mais sérios, associados à propensão aos quadros psicóticos, como a Psicose Infantil, Psicose na Adolescência e, ainda, aqueles associados aos transtornos de personalidade: o Transtorno de Conduta, por exemplo. Já entre os constituintes da condição emocional como consequências de vivências sociais e familiares, os referidos autores citam as dificuldades adaptativas da adolescência e puberdade, o abuso sexual infantil, os problemas relativos à criança adotada, à gravidez na adolescência, à violência doméstica, aos problemas das separações conjugais dos pais, morte na família, doenças graves, entre outros.

Nesse contexto, os autores assinalam que “o tão mal afamado ‘aluno problema’, pode ser reflexo de algum transtorno emocional, muitas vezes advindo de relações familiares conturbadas, de situações trágicas ou transtornos do desenvolvimento” (BALLONE & MOURA, 2008, p.3). Nesse sentido, sublinham o efeito de proteção comportado pelo bom relacionamento familiar sobre a infância, estendendo até a adolescência. E, com isso, assinalam que, entre as variáveis ambientais que concernem à dinâmica familiar que podem ter influência sobre a resposta das crianças e adolescentes ao surgimento de algum transtorno emocional, podemos encontrar a separação dos pais como uma das mais comuns experiências ambientais, atualmente, com capacidade de alterar o emocional dos alunos. O aluno fica emocionalmente abalado, esperando por parte dos professores uma atitude mais decidida e um modo de tratamento mais compreensivo e afetuoso com ele.

No entanto, para esses autores, antes mesmo da consumação da separação, as crianças em idade escolar são capazes de perceber o clima de animosidade entre seus pais, que o casamento está passando por sérios problemas, e, por conseguinte, já sofrem os efeitos dessa vicissitude familiar sobre a sua vida escolar. Assinalam que, nesse contexto, durante e após a separação, com frequência, as crianças em idade escolar, perdem de modo dramático sua auto-estima, podendo esse padecimento conduzir “ao isolamento social, revolta, agressividade, desatenção, enfim, alterações comportamentais próprias de um estado depressivo típico ou atípico. Essas alterações no comportamento do aluno podem ser

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consideradas um aviso sobre a necessidade de ajuda e apoio” (BALLONE & MOURA, 2008, p.5). Defendem, então, que “o que pode melhorar a afetividade das crianças na separação conjugal dos pais são informações claras e honestas sobre o futuro” (p.5).

Algumas crianças consideram a escola como um refúgio dos problemas familiares pois, tanto o ambiente escolar quanto os professores, continuam constantes em sua vida durante esse período de grande reviravolta existencial. Mesmo assim, nem sempre esses alunos aceitarão conversas a respeito das dificuldades que enfrentam em casa (...). Novamente, serão as alterações em seu desempenho e comportamento que denunciarão a existência de problemas emocionais. A sensação de solidão, tristeza e a dificuldade de concentração na escola, tudo isso contribui para uma depressão infantil ou da adolescência, complicando muito o interrelacionamento pessoal e o rendimento escolar. Pode haver dificuldade de concentração, motivação insuficiente para completar tarefas, comportamentos agressivos com os colegas e faltas em excesso. Não se afasta, nesses casos, a necessidade dos professores orientarem algum ou ambos os pais para a procura de ajuda especializada para o aluno (p.7).

Baratella (2009), partindo de observações clínicas, diz que alguns problemas de aprendizagem poderiam ser evitados caso a criança, antes do início do seu percurso escolar, fosse submetida às avaliações de duas áreas médicas: oftalmologia e otorrinolaringologia. Isso porque, de acordo com a autora, não foram poucos os casos nos quais graves equívocos tomaram lugar, ocorrendo de a criança ser encaminhada pela escola, ou mesmo pelos pais, com supostos diagnósticos de patologias graves, tais como autismo, dislexia, entre outros, quando, na realidade, após a avaliação médica, constataram comprometimento na visão ou mesmo na audição.

No entanto, ainda que a autora apresente essa ponderação, de algum modo, ela não escapa completamente da matriz da psicologização dos problemas apresentados pela criança na escola. Isso ocorre quando, ao sublinhar que fatores emocionais são reconhecidos como geradores de problemas de aprendizagem, diz que, na maioria das vezes, tais problemas são manifestados pela criança, por causa da falta de estrutura familiar contribuindo “para que ela torne-se ansiosa, insegura e mesmo infeliz, o que, evidentemente, refletirá no seu processo de aprendizagem” (BARATELLA, 2009, p.5).

Para que a criança tenha um bom desenvolvimento, ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado. Quando isso não ocorre, cria-se uma situação problemática que abrange todo o universo infantil, refletindo no seu relacionamento com o mundo que o cerca. A criança manifesta suas dificuldades emocionais com comportamentos de excessiva sensibilidade, de rejeição, infantilização e regressão, demonstrando muita ansiedade e mesmo pânico em determinadas situações (p.7). Nesse contexto, Fragato (2009) chama a atenção para as crianças que estão fazendo uso da farmacologia pertinente aos “males psiquiátricos” e que podem estar sendo vítimas de um equívoco

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diagnóstico. Sendo, muitas dessas crianças “medicadas desde uma simples falta de atenção até por um mau comportamento e principalmente para o tratamento do TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) a epidemia ou pandemia dos tempos modernos!” (p.1). Embora assinale a singularidade de cada criança e, por conseguinte, a importância da análise do caso a caso, a autora põe o seu acento no ambiente em que a criança vive como definidor da sua singularidade na própria medida em que, segundo ela, é neste meio que a criança aprende a se relacionar com o mundo. Argumenta que um comportamento “inadequado” pode tomar lugar a partir da necessidade da criança em jogo, de chamar atenção para si mesma quando alguma coisa no meio em que vive a está afetando. Nessa direção, o seu questionamento é o uso de drogas psiquiátricas, e este é apresentado ao mesmo tempo em que privilegia a explicação psicologizante em detrimento do discurso médico. E, assim, reivindica que um comportamento “desajustado” no sujeito infantil pode ser um sintoma familiar.

Tal categoria de sintoma familiar, é preciso dizer, é muitas vezes entendida como efeito principalmente do ambiente familiar “desajustado”, em uma matriz determinista. Embora não prescinda de outros fatores que possam interferir nesse contexto, não há a consideração do que a criança pode fazer de diferente em relação ao que recebe do referido ambiente. Matriz essa que termina muitas vezes por vitimizar a criança. Dessa forma, na matriz psicologizante, os problemas da criança “problema” – inclusive, é esse o nome do artigo – ocorrem porque, ao captar alguma coisa que a está atingindo nesse meio, ela passa a se sentir insegura. Como corolário, parece prescrever que os pais precisam amar e compreender “adequadamente” essas crianças para que, assim, elas se sintam importantes e seguras, “se sentindo parte “real” e visível da família” (FRAGATO, 2009, p.3). Parece prescrever que os pais precisam aprender uma medida ótima de amor e compreensão para que suas crianças não se sintam excluídas não apenas no meio, como também no que tange ao dito “amor dos pais que talvez não lhe digam suficientemente o quanto as amam” (p.3). Por conseguinte, a autora indica que ao se sentirem importantes e seguras (as crianças) em função da medida ótima de amor e compreensão dos pais os seus problemas na escola deixarão de tomar lugar. Pois tudo o que a criança precisa “é de um ‘ajuste’ de suas emoções através de mais compreensão, atenção e carinho das pessoas que com ela convive” (p.3).

Ressalta da abordagem das explicações psicologizantes para os problemas escolares da criança como elementos mais constantes os seguintes: a intenção da criança, por meio das suas dificuldades, de chamar a atenção para si. A falta da medida ótima de compreensão, atenção, carinho e amor por parte dos pais. O extravasamento de situações conflituosas vividas em casa e, principalmente, a falta de estrutura familiar que comporta a noção dos ambientes familiares “desajustados” e da educação “inadequada” na origem dos problemas apresentados pela criança na escola. Penso que, inegavelmente, essa abordagem psicologizante comporta eco da compreensão, por Arthur Ramos, dos problemas

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escolares da criança, e, por conseguinte, da sua constituição da noção “criança problema”. Isso porque, tanto a leitura psicológica abordada quanto a compreensão de Arthur Ramos acerca dos problemas escolares, no seu acento explicativo sobre o ambiente familiar “desajustado”, não consideram a dimensão da parcela de responsabilidade da criança pelos seus problemas escolares e, por conseguinte, a sua margem de liberdade em relação ao Outro familiar no sentido da criança poder ressignificar os significantes vindos desse Outro familiar. Ao fazer isso, como já assinalei, tanto a dita leitura psicológica quanto a compreensão de Ramos incorrem, pois, em uma matriz determinista. Matriz essa que termina por vitimizar a criança.

Ademais, tanto a atual referida leitura psicológica quanto a compreensão de Arthur Ramos não deixam de comportar uma nuance de significativa idealização desses pais. Por conseguinte, a mencionada leitura psicológica do presente e a dita compreensão do passado comportam a consequência da imposição, como medida óbvia, da educação dos pais em uma visada de enquadramento. Isto é, fazer desses pais verdadeiros especialistas em educação infantil, orientando-os e ensinando-os a medida ótima de acolhimento dos seus filhos. Isso porque, conforme apontado, tanto o mimo em excesso quanto o escorraçamento afetivo são igualmente causadores dos problemas escolares da criança. Eis aqui, pois, pelo menos duas dimensões de permanência do passado em relação ao presente, no âmbito da psicologização das dificuldades apresentadas pela criança na escola.

Cabe marcar que podemos encontrar criticidades em relação a essas explicações psicologizantes, como, por exemplo, a criticidade, da qual passarei a falar um pouco. Mas o que me chama atenção é que é, na criticidade da qual falarei, podemos, inclusive, perceber que essas explicações psicologizantes, na atualidade, com bastante frequência, conjugam a referida compreensão dos problemas escolares dizendo respeito significativamente à estrutura familiar “desajustada” com o instrumental psicométrico. Diga-se de passagem, nesse instrumental psicométrico, há muitos testes projetivos, que são os assim chamados testes que visam a investigar elementos da personalidade da criança avaliada, servindo-se de noções psicanalíticas. Ora, ao instrumental psicométrico, Arthur Ramos argumentou contra, de modo peremptório. Então, por um lado, há pelo menos duas dimensões de permanência às quais me referi nos dois parágrafos anteriores. Mas, por outro, há também uma dimensão de deslocamento concernente ao uso de testes psicológicos em combinação com uma compreensão que, originariamente, apresentou-se incompatibilizando com a psicometria. Proponho, pois, passar à referida criticidade para explicitar o referido recurso à testologia.

Tal criticidade retoma que na visada psicologizante os problemas de “indisciplina” e/ou dificuldade de aprendizagem são compreendidos como “um sintoma de conflitos de seu mundo interno

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e de sua relação familiar, que por ser inadequada e/ou insuficiente traz consequências para o desenvolvimento desse aluno e, por conseguinte, ao processo de aprendizagem” (PROENÇA, 1997, p.32). A partir desse pressuposto, o atendimento psicológico clínico dirigido às crianças portadoras de queixa escolar toma o seu lugar a partir do processo psicodiagnóstico. Isto é, a partir da aplicação dos referidos testes projetivos e sessões de ludodiagnóstico “[...] que visam incursionar pela subjetividade e nesse trajeto desvelar os aspectos inconscientes que justificariam um tratamento psicológico” (p.32). O processo psicodiagnóstico consiste em entrevistas de anamnese com a família, sessões de ludodiagnóstico e aplicações de testes de inteligência e projetivos. Para finalizar, é marcada uma entrevista devolutiva com a família, em que geralmente é recomendada uma psicoterapia para a criança e orientação para a mãe (FRELLER, 1997, p.67).

De acordo com Proença (1997), a maior parte dos psicólogos que emitem laudos psicológicos acerca das crianças com problemas escolares ignora a força desse instrumento no âmbito escolar. Nesse ponto, cita inclusive Patto que ao estudar casos de multirepetentes argumenta que “[...] a avaliação de um profissional de psicologia ‘sela destinos’” (PATTO, apud PROENÇA, 1997, p.29).

O laudo psicológico é um parecer técnico, entendido como um instrumento definitivo que atribui as verdadeiras causas de um determinado problema psíquico. [...]. As consequências da utilização desse instrumento na escola são as mais diversas, mas, em geral, todas elas contrárias ao fortalecimento do aprendizado e reforçadoras da estigmatização já sofrida pelas crianças na escola (PROENÇA, 1997, p.29-30).

Oportuna a referência indireta à Maria Helena Souza Patto (1997) por Proença (1997), pois Patto (1997), no âmbito da sua crítica à razão psicométrica, argumenta contra a exclusão, a seu ver, muito frequentemente produzida pelos laudos psicológicos introduzidos pelos diagnósticos dos alunos encaminhados para o serviço de psicologia encontrados nos consultórios particulares e nos centros públicos de saúde. Na sua abordagem, tais laudos tomam lugar porque os alunos não correspondem às expectativas de rendimento e de comportamento que vigem nas escolas. Importante dizer que não compartilho da sua leitura na matriz do materialismo histórico, cujo efeito em sua abordagem é bem sensível nesse artigo. Dentro disso, ela problematiza o “fracasso escolar”, que, a seu ver, o instrumental psicométrico ajuda a produzir, adentrando para a ênfase nas crianças das classes subalternas112 _e

adentrando, também, na dimensão de uma responsabilização, que a sua abordagem sugere ser

112_{Não somente nessa referência, Patto (2007) põe a ênfase no fator socioeconômico, deixando a impressão de que, para ela,}

as dificuldades escolares somente se configuram como verdadeiros problemas nas referidas crianças das classes subalternas, ao afirmar que a concepção fundamental da origem dos problemas escolares nessas classes é que “os pobres são menos capazes, mais ignorantes, mais propensos à delinquência – seja por motivos constitucionais, seja por deficiências no ambiente familiar, lido em chave moralista” (p.245).

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totalizante, pelos ditos problemas de comportamento e aprendizagem, às práticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem. Práticas essas a serviço do sistema capitalista excludente.

O seu argumento é que a conclusão conferida pelo exame psicológico da presença de deficiências ou distúrbios mentais nos alunos encaminhados para avaliação ao desembocar, no caso das crianças das classes subalternas, na exclusão da escola justificada cientificamente pelo laudo, ignora a sua dimensão política. E, ao ignorá-la, a conclusão conferida pelo dito exame psicológico se esgota no plano das diferenças individuais de capacidade, não considerando que “essas dificuldades não podem ser entendidas sem que se levem em conta práticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem” (PATTO, 1997, p.47). Tais práticas e processos têm produzido nos alunos os rótulos caros a professores e psicólogos.

A estereotipia da linguagem utilizada, a mesmice das frases, conclusões e recomendações trazem-nos à mente a imagem de um carimbo – os laudos falam de uma criança abstrata, sempre a mesma. O fato de invariavelmente aprovarem (laudare significa aprovar) a crença dos educadores de que há algo errado com o aprendiz mostra uma significativa convergência das visões técnico-científica e do senso comum. Tudo se passa como se professor e psicólogo partissem do princípio de que o examinando é portador de alguma anormalidade. Basta consultar os testes, para supostamente descobrir qual (p.48).

Mas Patto, relevantemente, aponta que não temos, no presente, apenas a psicologização dos problemas escolares, muitas vezes sendo subsidiada pelo instrumental psicométrico, como também um psicanalismo, fundado na concepção do psicanalista inglês Donald Winnicott de “mãe suficientemente boa”. De acordo com ela, esse psicanalismo “vem explicando os altos índices de repetência escolar e de atos ilegais entre crianças e jovens das classes trabalhadoras a partir do pressuposto de que as mulheres pobres são ‘mães não-suficientemente boas’ para promover a saúde mental de seus filhos” (PATTO, 1997, p.49).

Percebo relevância no seu argumento na própria medida em que podemos pensar, por exemplo, o que ela diz em relação a essa criança das classes subalternas como algo para a criança com problemas escolares, de um modo geral. Isso porque, conforme apontado por pesquisas (MINAYO apud GONÇALVES & SPOSITO, 2002; SANTIAGO, 2009) que problematizam esse ponto, os problemas escolares não surgem somente no contexto de falta de recursos materiais. Embora a autora contemple essa ressalva, a ênfase é posta no fator socioeconômico, deixando a impressão de que, para ela, as dificuldades escolares somente se configuram como verdadeiros problemas nas referidas crianças das classes subalternas. Isso, a meu ver, é uma limitação na perspectiva da pesquisadora.

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Por conseguinte, a partir da dita criticidade à visada psicologizante dos problemas escolares da criança, penso que posso identificar pelo menos uma dimensão de deslocamento dessa atual compreensão psicológica em relação à compreensão de Arthur Ramos, nos anos 1930: a conjugação do acento explicativo nos ambientes familiares “desajustados” com o instrumental psicométrico.

Passo, pois, ao recorte da atual medicalização dos problemas escolares da criança.