Description des séances

a) Bilan psychomoteur

Ce temps imparti était très court du fait de la faible concentration possible d’Ethan sur les tâches et de son sentiment de faire du « travail ».

J’ai donc dû adapter les épreuves en fonction de sa réceptivité, de son rythme c’est-à-dire au regard de ce qu’il apportait et initiait en vue de limiter les situations d’échec et sentiments de notation. Cela permettait de ne pas le déstabiliser, le braquer et ainsi ne pas perdre la confiance qui se tissait entre nous.

Ces moments lui demandaient une concentration et attention accrues. Ses efforts se lisaient dans les contractions toniques de son corps et ses mimiques faciales. J’ai constaté des difficultés à réguler son tonus qui rendent ses mouvements imprécis et saccadés.

Les items de bilan étaient contenus dans une dynamique de valorisation indispensable à leur bon déroulement.

Ces temps de bilan sont venus enrichir et affiner les observations psychomotrices réalisées globalement dans les jeux spontanés ou les relations mises en place avec les pairs ou les professionnels de l’institution.

Lors de la passation de la batterie HHR, on remarque une latéralité neurologique gauche. On constate une latéralité visuelle droite, usuelle gauche et pédestre gauche. On note alors une latéralité fonctionnelle hétérogène. Il a acquis la latéralisation de la gauche et la droite sur lui. Lors des épreuves de graphomotricité, il utilise sa main gauche et la main non dominante tient la feuille, ce qui conforte une dominance latérale manuelle gauche. Ses praxies sont bien organisées et la prise de l’outil scripteur est adaptée. Cependant, les mouvements du bras sont tendus, il a des difficultés de contrôle du geste malgré une forte concentration et attention pour l’exercice graphomoteur.

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Il a en effet une envie de réussir à la perfection et ne supporte pas de ne pouvoir reproduire à l’identique du modèle donc recommence jusqu’à satisfaction.

Pour ce qui est des coordinations dynamiques générales, lors du Charlop-Atwell, Ethan comprend aisément les consignes des différents items. Il observe bien les exemples que je lui propose avant de les réaliser lui-même. Il obtient 32 points en score objectif et 28 points en score subjectif (contre respectivement 32 ,77 et 26,29 de moyenne des enfants de son âge). Mes observations objectivées par la cotation me permettent de conclure qu'il a un bon niveau de coordinations motrices générales en accord avec le niveau des enfants de cette tranche d'âge.

Cependant, il n’est pas en mesure de planifier des mouvements complexes, notamment dans l’item du pantin où il faut dissocier les membres supérieurs et inférieurs. Il se retrouve globalement en difficulté dans l’apprentissage de nouvelles séquences motrices. Tout cela étant aussi observable lors des mouvements spontanés.

De plus, il possède un très bon équilibre dynamique et statique, alors qu’il a la sensation de ne pas y arriver.

Au niveau du temps social, il est difficile pour Ethan de me dire ce qu’il a fait avant la séance et ce qu’il va faire après. Lorsque je le questionne sur les jours de la semaine il se trompe et ne les dit pas dans l’ordre. Or lorsque je le lui redemande de façon moins formelle pendant une promenade par exemple, avec un laps de réflexion important il arrive à les énoncer.

Il ne maîtrise pas les notions « jeune », « vieux », « grand » et « petit », en effet, il parle souvent de « son petit frère » alors que c’est son grand frère de 11 ans. La différence entre les pronoms « il » et « elle » est encore difficile, il les confond dans ses phrases.

Pour ce qui est du rythme, il obtient lors de l’épreuve de reproduction rythmique de Stambak, un score de 6 items réussis sur 21 ce qui correspond selon les tables d’étalonnage à un niveau d’appréhension immédiate et de structuration temporelle très largement inférieur à celle d’un enfant de 6 ans. (En moyenne, 12 items réussis). Il n’a donc pas encore acquis l’appréhension immédiate et la possibilité de structurer des sous-groupes plus ou moins longs et complexes jusqu’à 6 coups. Je note qu’il adopte la stratégie de compter les coups sur ses doigts pour réaliser au mieux l’épreuve. Pour ce qui est du symbolisme, Ethan n’arrive pas à y accéder.

Ceci relève des difficultés d’abstraction, il a besoin de concret pour reproduire la séquence rythmique.

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Lors de l’épreuve de connaissance des relations topologiques et de grandeurs, Ethan obtient un score de 4 sur 6 et demi, cela réfère à une connaissance un peu en deçà des enfants de son

âge. Les notions de « dessus», « dessous », « entre », « derrière », « devant », « loin » et « d’identiques » ne sont pas encore acquises.

Pendant l’épreuve de Naville, Ethan est attentif aux consignes et les exécute sans hésitation

ni erreur. Il prend le temps d’analyser le parcours avant de se lancer dans sa réalisation. Il aimerait continuer cette épreuve plus longtemps. On peut donc en conclure qu’il est capable

de se déplacer dans un espace prédéfini et qu’il a une capacité de planification de stratégie de déplacement dans l’espace performante.

La réussite au Naville peut s’expliquer par sa plus grande aisance quand il s’agit de faire intervenir son corps dans le mouvement que lorsqu’il s’agit de passer par le langage. Ce passage au langage est plus complexe et de surcroit semble angoissant pour lui.

Ethan a réalisé le test de la Figure de Rey B, il a obtenu 9 points et demi pour la copie réalisée en 2 minutes. Lors de la reproduction de mémoire, il obtient 3 points et la réalise en 1 minute et 5 secondes. Selon les tables d’étalonnage, son activité perceptive et son analyse visuo-spatiale ainsi que sa mémorisation sont vraiment en deçà des enfants de son âge. (Environ 4 ans pour la copie, et 3 ans pour la reproduction). Pour ce qui est du temps de réalisation, il est plus lent ce qui correspond à la moyenne des enfants de 4 ans.

Pendant l’épreuve, il nomme le carré, le rond, le triangle, mais ne parvient pas à les réaliser correctement ni à les imbriquer à la bonne place. Il me dit d’attendre et se corrige plusieurs fois en se parlant à lui-même « T’as oublié [ça]…, Ha non ce n’est pas ça… »

Pour ce qui est du Baby-Bender, il réussit à reproduire deux figures, ce qui correspond selon la table de cotation à la moyenne des enfants de 4 ans.

On en conclut que les connaissances des repères topologiques sont pauvres et non utilisées à bon escient. Cependant, il peut anticiper son action et avoir un engagement corporel par une réflexion préalable.

Pour ce qui est du schéma corporel et de l’image du corps, lors de l’épreuve de vocabulaire il obtient la cotation de 19/34 items à montrer sur soi et 18/34 items à nommer sur opérateur, ce qui correspond aux résultats d’un enfant de 4 ans. Il connaît le vocabulaire des parties du corps « basiques ».

Lors du dessin du bonhomme, il dessine « un garçon » sans donner plus de détail. Il obtient un total de 9 points ce qui selon la cotation de Royer correspond à un âge maturatif de 4 ans.

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Son dessin a l’aspect d’un bonhomme têtard, sans tronc, avec comme seul détail les yeux sur la tête.

Ethan a su reproduire les gestes en miroir du test de Bergès-Lézine. Ce qui est en accord avec son âge. Il a donc acquis la notion de différenciation des deux côtés de son corps.

On en conclut, qu’il a des lacunes dans la connaissance des parties de son corps, mais qu’il est tout de même bien repéré corporellement ce qui lui permet de se déplacer dans l’espace avec aisance et de les investir dans ses coordinations. En effet, quand il s’agit de reproduire et donc de mettre son corps en mouvement il est plus efficace que lorsqu’il doit nommer, utiliser le langage.

Dans l’ensemble que ce soit en situation de bilan ou non, Ethan râle, souffle, se ronge les ongles, s’auto-dévalorise devant les difficultés qu’il rencontre. Il est attentif à mes cotations et essaie de les décoder et me demande souvent si ce qu’il a fait est « bon ».

Il est donc toujours dans un besoin de réassurance, d’image positive.

Pour conclure, on note un retard global des acquisitions psychomotrices et notamment de fortes difficultés visuo-constructives ainsi qu’une grande anxiété de performance surajoutée qui aboutit à un défaut d’auto-contrôle gestuel et émotionnel. De plus, on note une prédominance du moteur sur le verbal.

On peut aussi se questionner sur l’origine du besoin permanent de répondre aux attentes d’autrui. Une peur du jugement ? Des propos dévalorisants dans son entourage ?

b) Mise en place d’un cadre défini

« Le cadre thérapeutique est ce qui contient une action thérapeutique dans un lien, dans un temps, dans une pensée »41.

La mise en place d’un cadre s’est avérée être une obligation. En effet, fixer des limites et des règles a permis d’instaurer une relation de confiance et une contenance nécessaires à Ethan, tout en lui laissant une part d’autonomie, de liberté définie au préalable. C’est-à-dire un temps où il ne sera pas soumis à la demande de l’autre, un temps de libre choix.

Ce cadre spatio-temporel fiable a été un support identificatoire de nos rencontres.

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Au début de chaque séance, j’ai identifié le déroulé des activités sur un tableau aimanté à l’aide de pictogrammes. J’ai donc usé de ces petits modules de temps et de la variation de la nature des activités pour capter son attention. De plus, nous avions à notre disposition un timer pour aider à la visualisation de la notion abstraite de l’écoulement du temps.

Les séances se décomposaient en plusieurs temps.

On commençait par un temps calme et posé où étaient réalisés des items de bilan psychomoteur puis une activité manuelle.

Dans le but d’instaurer un climat de confiance et de susciter la motivation et la concentration, j’ai proposé une réalisation basée sur son centre d’intérêt du moment. Nous avons donc créé un terrain de basket-ball en carton. L’utilisation des accessoires scolaires (compas, règles, ciseaux…) s’est donc faite de manière détournée.

En mars, après avoir terminé la fabrication du terrain, j’ai fait évoluer ce temps sur une activité plus globale de réalisation des lettres dans le mouvement.

Afin d’aider l’ajustement tonique et la précision des coordinations j’ai varié les supports et les outils scripteurs. L’utilisation du corps et notamment les doigts permet une « facilitation kinesthésique. »

Puis un temps où Ethan définissait ce qu’il souhaitait faire en expliquant les règles. Ce temps libre lors de l’activité permet un investissement personnel. Le but étant de ne pas

rechercher la valorisation d’une simple performance, mais d’encourager la sensorialité, l’imaginaire, l’exploration.

J’essayais de rebondir sur ses propositions pour approfondir une situation à partir d’un de ses choix. Pratiquer une activité de son plein-gré, lui apportait ce sentiment d’auto- détermination, d’assurance très peu présents et ainsi atténuait son auto-dévalorisation.

Et enfin, un temps de conscience corporelle où on expérimentait ensemble l’atelier « Petit Yogi », qui est plutôt un atelier de relaxation dans le mouvement de par la réalisation des postures d’animaux qui fait appel à la symbolisation. Ce temps est clôturé par un temps en position allongée. Cet atelier a pour objectif qu’il puisse se recentrer sur son corps, tout en gardant un aspect ludique.

Ethan, au fur et à mesure des séances, a bien intégré ce découpage temporel, il est en mesure de repérer le déroulement ainsi que la durée des différents temps. Ce découpage a permis une réassurance limitant le stress de l’inconnu et a eu des répercussions positives sur sa concentration et sa participation active.

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c) Problématiques mises en exergue & progressions

Les séances ne seront pas explicitées dans l’ordre chronologique, mais plutôt regroupées dans ce qui se joue avec lui. Quelles problématiques ses attitudes mettent-elles en exergue ?

 Dynamique familiale

Du fait de la carence d’image paternelle, Ethan évolue dans une dynamique familiale particulière. De plus, sa mère semble en difficulté pour poser un cadre un stable et structurant. Les limites contribuent à la structuration psychique de l’enfant, à instaurer des repères et à lui apprendre à tolérer la frustration.

La violence est présente dans son quotidien, il regarde des films et joue à des jeux vidéo interdits au moins de 18 ans jusqu’à des heures tardives. Il mime très souvent des scènes de combats avec des meurtres. Il exprime avec honte la peur de certaines situations de mort, nous le dit dans l’oreille comme « un secret que l’on ne doit répéter ». Il est en ce moment sujet à des cauchemars récurrents. Il est donc confronté à des situations que son âge ne peut comprendre et assimiler. Ceci constitue un générateur de stress du présent et de l’avenir. Cependant il peut quand même faire appel à l’adulte pour confier ses angoisses.

L’absence du père surajoutée, pourrait expliquer ce problème identificatoire qui se joue chez Ethan. On retrouve dans cette illustration, les propos de B.Golse, «l’agitation d’un enfant peut prendre la valeur d’une enveloppe motrice défensive face à un défaut de contenance primordial».42 E.Bick qualifie cette agitation de «seconde peau pathologique»,43 qui viendrait alors essayer de combler une défaillance de l’enveloppe corporelle, c’est-à-dire les limites du corps. On pourrait aussi parler de défaillance du Moi-Peau, qui est la construction psychique et les mécanismes fondateurs du Moi, décrite par D.Anzieu.44

Ethan semble avoir un défaut de cette enveloppe corporelle contenante, ceci pourrait expliquer son impossibilité de répondre aux règles, limites sociétales, ne pouvant filtrer les excitations internes et externes au préalable. Ainsi que ce besoin permanent de présence et réassurance.

Cette dynamique familiale engendre un climat un peu insécure, qui peut corroborer avec la problématique de refus scolaire qui semble prévaloir chez Ethan et constituer un facteur de vulnérabilité pour les processus d’apprentissage. [20]

42 _{Golse, B (2001).Le développement affectif et intellectuel de l’enfant. Paris : Masson}

43 _{Delion, P. (2008). La méthode d'observation des bébés selon Esther Bick : La formation et les applications préventives et}

thérapeutiques. Ramonville Saint-Agne : érès

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 Besoin d’être dans le mouvement permanent

Être dans le mouvement est classique pour son âge. Or, Ethan se trouve dans une instabilité psychomotrice, c’est-à-dire un excès de mouvement faisant fonction de langage infra verbal. Il est alors dans une stimulation et impulsivité continue qui rend son attention labile. On peut alors parler de « trop de corps »45 qui entrave sa pensée et sa relation. Son investissement tonique se trouve en excès et dépourvut d’ajustement.

Ethan exprime très peu ses émotions, il est centré sur ses états internes sans avoir aucun moyen d’en comprendre le sens et de les partager. Ses émotions se confondent aussi, un moment de plaisir peut devenir un trop-plein émotionnel complexe à gérer pour lui. Ses questionnements sur ses résultats traduisent tout de même un besoin de se situer.

Son corps fait alors office de principal médiateur d’échange, de dialogue tonico-émotionnel.

Les enfants utilisent ce dialogue depuis la naissance et petit à petit investissent le langage. Le langage n’est pas très investi chez Ethan. Il se retrouve sans cesse dans ce besoin d’exister,

d’attirer l’attention et de donner des preuves de ce qu’il est capable de faire physiquement. Est-ce par peur d’être oublié ? Délaissé ? Mal aimé ?… Voire plus qu’une peur, une angoisse ?

Au début, la détente est très difficile dans le temps consacré au « Petit Yogi », il reste emprisonné dans le « faire ». Il se jette dans les actions en semblant fuir la pensée par le mouvement. Lors des situations qui s’avèrent compliquées pour lui, il ressent automatiquement l’envie de se lever. Ce « réflexe » semble illustrer une échappatoire aux situations inconnues et induisant un stress ou même être une angoisse liée à l’inactivité, la détente, le relâchement. La mise en jeu corporelle prend systématiquement le relai devant une situation d’échec.

L’émotionnel envahit donc son champ mental, lui coupant l’accès à la conscience. Il se trouve alors dans une immobilité de réflexion, donc pas en capacité de mémoriser, de comprendre, d’imaginer. Il s’avère donc nécessaire d’agir sur la confiance en soi, la revalorisation narcissique et la peur de l’échec avec Ethan afin d’atténuer les répercussions du mouvement, pour libérer ses capacités d’attention et de concentration.

Or, j’ai noté des évolutions dans cette capacité à accepter la détente. Petit à petit, en fin de séance, nous avons mis en place quelques minutes de relaxation allongée.

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Au départ nous nommons les parties de notre corps touchant le sol puis dans le silence nous écoutons des musiques avec des bruits d’eau, de vagues … Ethan accepte alors de plus en plus longtemps cette immobilité et de lui-même me demande de mettre le CD de la mer et s’allonge sur le sol.

L’angoisse de son inactivité peut alors être régulée pendant ces temps de détente. Progressivement avec un accompagnement, il a pu accepter ce moment qu’il refusait auparavant.

 Intolérance à l’échec – Peur d’apprendre – Peur de décevoir

Ethan a une grande intolérance à l’échec qu’il manifeste par des attitudes d’opposition, d’évitement ou même de renoncement. Ces attitudes sont récurrentes et majorées non seulement dans les propositions scolaires, mais plus globalement quand il se retrouve face à la nouveauté et/ou l’inconnu.

En effet, les situations nouvelles amènent toute personne à réfléchir à des stratégies adaptatives, un risque d’échouer, de se tromper est alors possible. Or, Ethan ayant cette peur de l’échec excessive, n’arrive pas à trouver une stratégie, à mentaliser son action. Donc pour répondre à la demande, ayant peur d’échouer, il préfère ne pas essayer, renoncer ou même décharger sa peur et sa frustration dans des élans de colère. Après coup, il n’arrive pas à mettre des mots sur ce qu’il vient de se passer, mais coopère quand l’adulte cherche à comprendre l’origine de sa frustration.

Lors du premier atelier, j’ai demandé à Ethan d’écrire son prénom sur la feuille du dessin du bonhomme. Il a commencé par la première lettre, puis a lancé tous les feutres dans la pièce. Il est alors revenu s’asseoir en parlant d’autre chose. J’ai remarqué que la première lettre n’était pas tout à fait bien exécutée, je l’ai alors questionné sur ce qu’il venait de se passer, il ne m’a pas répondu. J’ai ensuite verbalisé « Tu as lancé les feutres parce que ton E est un peu tordu ? ». Il a pu me répondre « Oui j’ai loupé ». J’ai donc repris avec lui que ce n’était pas grave de se tromper, qu’on pouvait barrer et refaire à côté. Il a ensuite repris l’écriture de son prénom.

Cette « peur d’échouer » cache, est liée par conséquent à une « peur d’apprendre ». En effet, pour apprendre il faut oser se tromper et recommencer donc accepter l’erreur en étant en capacité de rebondir sur celle-ci et d’admettre que l’on ne sait pas. Cette peur s’accompagne nécessairement d’une situation pathogène anxieuse qui paralyse les apprentissages tels qu’ils