Nous rappelons nos hypothèses opérationnelles relatives au SEP :
- le sentiment d’efficacité personnel (SEP) des apprenants sur la gestion d’une
situation critique en équipe sera plus élevé après un apprentissage par CODIS que celui des apprenants ayant participé à un dispositif de formation par SIP standard.
- le sentiment d’efficacité collective est plus précis après un apprentissage par CODIS que par SIP standard.
2.1 Description des résultats
Pour évaluer l’impact de CODIS sur le sentiment d’efficacité personnel dans la gestion d’une situation critique, nous avons recherché deux effets : le premier, sur l’évolution du SEP entre avant le débriefing et après le débriefing en considérant le groupe CODIS et SIP standard ; le deuxième, sur la précision de l’auto-analyse par la comparaison du score SEC avec le score attribué par les experts en fonction du type de dispositif.
Nous avons regroupé les effectifs en fonction du score SEP en deux catégories : les apprenants ayant un score inférieur ou égale à 5 étaient considérés comme relevant d’un sentiment d’efficacité collective (SEC) faible et les apprenants ayant un score supérieur à 5 étaient considérés comme relevant d’un SEP fort. L’analyse a porté sur 97 scores dans chaque groupe soit 194 apprenants au total.
157 Les résultats de la répartition des effectifs par catégorie de SEP en fonction du groupe sont représentés dans la figure suivante :
Figure 17. Distribution des pourcentages d’effectif en fonction de l’intensité du sentiment d’efficacité personnel (SEP) à gérer une situation critique et du type de dispositif d’apprentissage (CODIS= Débriefing combiné en simulation interprofessionnelle, SIP= simulation interprofessionnelle, PS= pratique
simulée)
Nous pouvons observer une majoration de la proportion d’apprenant présentant un SEP fort à la fin de la formation indépendamment du dispositif utilisé avec au taux de 84% et 87% respectivement pour CODIS et SIP standard.
L'analyse de variance a détecté un effet significatif induit par le moment du test (avant et après l’expérimentation), F(1,383) =39,3, p<,01. Ce résultats est indépendant du type de débriefing F(1,383)<,05, p=0.83 (Tableau 12). En d’autres termes, les apprenants ont attribué un score significativement supérieur sur leur sentiment d’efficacité dans la gestion d’une situation critique après la formation par rapport au début de formation mais sans qu’il y ait de différence significative entre CODIS et SIP standard.
Tableau 13. Comparaison des scores moyens du sentiment d’efficacité personnel des apprenants à gérer une situation critique entre CODIS et SIP standard.
Sur les effets du dispositif dans la précision du SEC, l'analyse de variance n’a détecté aucun effet significatif induit par le type d’évaluateur (experts et apprenants), F(1,56) =2,31, p=0,13. Aucun effet du type de débriefing n'a été trouvé sur le score SEC, F(1,56)= 1.70, p=0,20 (tableau 13). Ainsi, les scores SEC des équipes ne présente pas de différence significative avec le score attribué par les experts. Le type de dispositif n’a pas d’influence sur le SEC
Tableau 14. Comparaison des scores moyens de sentiment d’efficacité collectif dans la gestion d’une situation critique des équipes du groupe CODIS et SIP standard.
159 2.2 Discussion des résultats
Nos résultats montrent une augmentation significative du sentiment d'auto-efficacité des apprenants dans la gestion d’une situation critique après une formation utilisant la SIP. Ainsi, la perception des individus en leurs capacités à mobiliser les comportements adaptés au moment de la survenue d’une situation critique est améliorée. Tout d’abord, ces résultats sont en accord avec ceux de la littérature qui montrent un effet positif des formations par simulation sur le SEP des apprenants (Turnerc et al., 2007 ; Durand, 2014 ; Leigh, 2008 ; Shinnick, 2013). En revanche, le CODIS ne semble pas avoir d’effet sur l’évolution du SEP. L’hypothèse de l’efficacité du CODIS sur le SEP s’appuyait sur les éléments proposés par Bandura (2005). Ainsi, le CODIS par rapport à la SIP standard, aurait pu agir sur le SEP au travers de la gestion des états émotionnels. Les autres éléments influençant le SEP sont considérés de manière équivalente entre les deux dispositifs : les expériences actives de maîtrise qui correspondent à l'expérience vécue par un individu en situation (fournie par la pratique simulée), les expériences vicariantes liées à l'observation par le sujet des comportements et des actions réalisées par des individus qui lui sont similaires (observation des pairs au moment des pratiques simulées), la persuasion verbale qui est en lien avec les renforcements extérieurs réalisés par des personnes signifiantes (validation au moment du débriefing par les formateurs ou le groupe des actions réalisées). Ces résultats sont ainsi à analyser en fonction des résultats sur les données qualitatives évaluant les émotions et les effets ressentis du dispositif chez les apprenants.
En ce qui concerne le SEC, on peut observer que la moyenne des scores post-test du SEP des équipes témoins de chaque session (équipe 1) ne présente pas de différence significative avec la moyenne des scores post-test attribuée par les experts. Les groupes d’apprenants ont été en mesure d’évaluer leur performance ressentie sans différence par rapport à des experts montrant, ainsi, leur efficacité à porter un jugement sur leur activité. Cette étape est essentielle dans la démarche métacognitive qui permet aux apprenants de réguler leur mécanisme d’apprentissage aussi bien à l’échelle individuelle que collective.
D’un point de vu intensité du SEP, nous pouvons observer qu’une large majorité des apprenants ont un SEP fort après une formation par simulation. Selon Devos et al. (2006), le niveau de SEP post-formation serait corrélé au transfert des compétences sur le terrain professionnel et aurait également une influence sur la durée de persistance de SEP dans le temps.
La limite à l’interprétation de ces résultats est l’indicateur de cette évaluation qui correspond à un score de performance global qui ne reprend pas chaque compétence attendue. En effet, la durée de remplissage d’une échelle descriptive globale des compétences telle que la TEAM n’était pas compatible avec les délais entre la pratique simulée et le débriefing. De plus, le remplissage de cette fiche aurait introduit le biais d’une évaluation guidée supplémentaire. Cette idée d’une auto-évaluation avec un guide a déjà montré son efficacité relative et son influence sur l’apprentissage des compétences de gestion d’équipe en situation critique (Boet et al., 2014). Enfin, comme le rappelle Marcel (2009), ce type d’indicateur n’est pas directement et facilement appréciable, de plus l «’utilisation répétée du même questionnaire
(permettant de repérer les dynamiques à partir des stabilités et des changements) comporte un double risque : un biais d’accoutumance (répondre comme la dernière fois) mais surtout un risque de lassitude et une mortalité amplifiée de l’échantillon. » (p. 173).
En ce qui concerne le SEC, nous devons interpréter les résultats avec prudence car le nombre d’équipes et l’analyse n’a pas pris en compte « l’effet équipe » pouvant contribuer à la non significativité des résultats.
Ainsi, pour répondre à notre deuxième hypothèse, nous pouvons conclure que le sentiment d’efficacité personnel (SEP) des apprenants sur la gestion d’une situation critique en équipe augmente après un apprentissage par CODIS mais sans différence par rapport au dispositif SIP standard. De plus, à l’échelle collective, l’auto-évaluation du SEP semble efficace après un apprentissage par CODIS mais sans différence par rapport à une SIP standard.
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Partie 5 – Résultats qualitatifs ... 162
Chapitre 1 – Évaluation de la qualité du dispositif CODIS ... 163