As discussões sobre a formação de professores, que têm se intensificado no Brasil a partir dos anos 1990, têm seguido seu curso pelos resultados de pesquisas, pela
mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº 9394/96 – e pelas ofertas de programas governamentais ligados à formação, tanto inicial quanto continuada.
Sobre sua relação com a pesquisa, em mapeamento feito por André et al (1999), nas teses e dissertações defendidas entre 1990 e 1996, a maior parte das pesquisas se reportava à formação inicial, ao incluir, ainda, o curso normal, licenciaturas e Pedagogia. Em segundo lugar, estavam as investigações que tratavam da formação continuada. Apesar de existirem em número reduzido, as pesquisadoras reconheceram uma abrangência e profundidade temática maior, sobretudo em trabalhos que abordavam análise de cursos ou programas, propostas governamentais, processos de formação em serviço e prática pedagógica que se dão em diferentes níveis de ensino e contextos, inclusos meios e materiais diversificados. As autoras atentam para a importância significativa da modalidade continuada de formação, a partir desses apanhados.
Em terceiro lugar, estava o tema menos explorado nas dissertações e teses desse período, identidade e profissionalização docente. No entanto, esse tema tem constante presença em trabalhos dos últimos anos mapeados pela “busca da identidade profissional e as concepções do professor sobre a profissão” (ANDRÉ et al, 1999, p. 302). As autoras afirmam, ainda, a raridade de estudos acerca de “saberes e práticas culturais, gênero e raça” (idem., p. 302), à época.
Em análise de artigos publicados em periódicos da área, de 1990 a 1997, as referidas autoras encontraram exatamente o contrário, Identidade e profissionalização docente foi o tema mais abordado pelos artigos no período citado, seguido de formação continuada, depois formação inicial e práticas pedagógicas. Nos textos que tratam da formação continuada, três aspectos se sobressaem: “a concepção de formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo” (ANDRÉ et al, 1999, p. 305).
O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como um centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática. (ANDRÉ et al, 1999, p. 305).
Dessa forma, nos anos de 1990, os trabalhos sobre a formação continuada já traziam a reflexão crítica sobre os saberes do professor na centralidade dessa formação,
sendo este reconhecido como sujeito ativo em seu processo formativo, perpassado por saberes que são individuais e coletivos, e que se constróem também na investigação da própria prática.
Em outro estudo feito na literatura especializada sobre a formação de professores no Brasil, do período de 1970 – 2000, Coelho e Silva (2015) levantam e discutem temas debatidos, suas recorrências e “circularidades” em livros publicados ao longo dos trinta anos citados. Os autores enfatizam, nesse estudo, a presença, ainda hoje, de desafios que já apareciam nos trabalhos investigados pos André et al (1999), e destacam:
Resguardadas as dimensões temporal, histórica e política, muitos trabalhos que versam sobre a formação de professores, na atualidade, guardam estreita relação com problemas que já foram debatidos nos últimos quarenta anos, ainda que a epistemologia, os agentes e os contextos nos quais operam esses novos estudos sejam outros.” (COELHO e SILVA, 2015, p. 362).
Nesse sentido, os autores enumeram como desafios do passado e/ou do presente na formação docente, a construção de capacidades para garantir a necessária interação entre disciplinas diferentes e outros saberes, para o trato pedagógico dos conhecimentos a ser ensinados, bem como dos elementos conjunturais que emergem nas diversas relações didático-pedagógicas da atualidade, inclusive as diferenças culturais, as questões de gênero, raça, etnia, a cibercultura e as diferentes linguagens que permitem a comunicação mais profícua no ensino e na aprendizagem, além de uma melhoria das relações interpessoais e cooperação entre os pares, enfim, aprendizados da docência, para os quais somente a formação inicial seria insuficiente. Desafios, portanto, muito pertinen tes à formação continuada de professores pela incompletude deles na formação inicial. Desafios que têm centralidade na nossa intervenção realizada e discussão acerca da formação continuada no âmbito da pesquisa ora relatada.
O crescimento da pesquisa acerca da formação docente, portanto, é factível (ANDRÉ, 1999; BETERELI e NACARATO, 2015; MANRIQUE E ANDRÉ, 2008; COELHO e SILVA, 2015), além de uma crescente preocupação com o papel desse professor, que assume cada vez mais o espaço de sujeito participante e também pesquisador de sua prática. A LDB de 9394/96 discute, ainda, acerca da formação, ao determinar que essa se volte a possibilitar um redimensionamento da prática docente, pela reflexão e mobilização dos conhecimentos do professor a partir do fazer, dos saberes e do diálogo com outros saberes – teóricos e práticos. Todo esse aparato de informações, conhecimentos e regulações influenciam, em alguma medida, também, as
legislações acerca da formação, principalmente, tem influenciado a elaboração de políticas e programas de formação nos últimos dez anos.
Nos trabalhos investigados para a composição do EQ desta pesquisa, observamos que Nishiiye (2012) e Vasconcelos (2013) já abordam em suas discussões as diferentes perspectivas e nomenclaturas da formação continuada ao longo dos últimos 30 (trinta) anos no Brasil, a escola como lócus da formação continuada (NÓVOA, 1992), a necessidade de uma práxis reflexiva (LAROSSA, 2004), o docente como sujeito que efetiva essa práxis e construtor de diversos saberes, inclusive da experiência (TARDIFF, 2005).
Esses aspectos têm sido muito discutidos em pesquisas sobre a formação docente, com base em Schön (1992), Carr e Kemmis (1986), Sacristán e Gómez (2007), ao explicitar contradições e aproximações entre diferentes modelos de formação que se relacionam às racionalidades técnica, prática e crítica, modelos que, segundo Diniz- Pereira (2011), buscam posição hegemônica nesse embate. Essa discussão também foi encontrada nas leituras para a composição desta pesquisa em quatro dos cinco trabalhos lidos.
O modelo de racionalidade técnica ou epistemologia positivista da prática compreende a prática educativa como campo de aplicação técnica de teorias científicas, reconhecidas no papel de melhorar a prática, solucionar seus problemas, por iluminr o professor para tal (DINIZ-PEREIRA, 2011). Essa percepção da ciência como solução para problemas educacionais, reconhecidos como técnicos, decorre da visão que já se tinha sobre a aplicação dos procedimentos racionais da ciência na vida prática, presentes, sobretudo, no final do século XIX e início do século XX. Na percepção de Carr e Kemmis (1986), a racionalidade técnica defende a teoria educacional como capaz de prever e controlar resultados da prática, bem como solucionar objetivamente as dificuldades dela emergentes.
Nesse modelo, pesquisa e prática não se relacionam, havendo uma separação hierárquica entre teoria e prática, entre pesquisador e professor, onde este último apenas aplica o que o primeiro pensou e lhe fornece resultados. Para Shön (1983), consequências dessa fragmentação hierárquica entre teoria e prática aparecem nos currículos escolares e de formação, onde se aprende a teoria para depois aplicar. Podemos reconhecer isso, por exemplo, nos modelos de estágio supervisionado ou práticas de ensino presentes em muitos currículos de formação inicial docente, onde é preciso conhecer teoricamente para depois aprender as habilidades de aplicar na prática (PIMENTA e LIMA, 2011).
Diniz-Pereira (2011) aponta três modelos de formação de professores a partir da racionalidade técnica: “o treinamento de habilidades comportamentais”, “o modelo de transmissão” e “o modelo acadêmico tradicional”. No primeiro, o professor é treinado para o desenvolvimento de habilidades específicas; o segundo pressupõe a mera transmissão, tanto de conteúdos científicos quanto pedagógicos, sem preocupação com a prática docente e o terceiro defende a supremacia do conteúdo disciplinar ou científico para o ensino em detrimento de aspectos práticos do ensinar.
Esse modelo de racionalidade alcança a formação continuada, transparecendo em propostas de formação em que o professor não é reconhecido em seus saberes e em seu saber fazer, aprendizados decorrentes da prática. Propostas de formação em que o formador leva algo pronto, legitimado pelo saber acadêmico, embasado em teorias científicas, e propõe treinar o professor em conteúdos específicos ou pedagógicos a fim de que ele os reproduza passivamente para garantir qualidade no ensino.
Compreendemos que os desafios atuais da educação, principalmente no campo da formação de professores, impõem-se de uma forma que não dá mais para se pensar em formar um professor como mero repetidor de teorias pensadas por outros, sem uma reflexão profunda desse docente, a partir do seu espaço de experiência, articulada com as teorias, num movimento de (re)construção de conhecimentos específicos e pedagógicos em diálogo. Foi isso que buscamos na formação realizada junto aos professores da Educação Básica, participantes dessa pesquisa como agentes de letramento e sujeitos de conhecimentos.
A racionalidade prática, que vem embasar outros modelos formativos em contraposição à epistemologia positivista, surge no Brasil a partir dos anos de 1990, de acordo com Betereli e Nacarato (2015), ou ainda, para Diniz-Pereira (2011), pelo menos a partir do início do século XX, com o trabalho de John Dewey, as ideias da racionalidade prática aparecem. Ao colocar a prática também em suas características fulgazes, imprevisíveis e idiossincráticas, esse modelo de racionalidade nega a existência de uma predição técnica única e fechada para as situações práticas.
Nessa concepção, a educação figura como uma realidade complexa e condicionada por circunstâncias, portanto, necessita de profissionais que possam analisar e decidir sobre a prática ao refleti-la, sem reduzir tudo a técnicas, embora reconheçam-nas e utilizem-nas em alguns momentos. Sobre as análises e escolhas sobre a prática, Carr e Kemis (1986, p. 28) asseveram que o professor é “guiado por critérios advindos do processo por si mesmo, ou seja, critérios baseados na experiência e
aprendizagem, os quais distinguem processos educacionais de não-educacionais e os quais separam as boas práticas das indiferentes ou ruins.”
A racionalidade prática tem efeitos também na formação docente e na elaboração curricular ao enfatizar a essencialidade do aspecto prático. Dessa forma, a ideia de professor pesquisador é reconhecida pela centralidade da “autonomia e responsabilidade profissional” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 23), onde conhecimentos, experiências e julgamentos do professor são fundamentais para solucionar demandas da prática, ao aprender com esse processo, no desenvolvimento de uma “epistemologia da prática” (SCHÖN, 1992,p. 32).
Sob a égide da epistemologia da prática, Schön (1992) adverte ser muito mais importante ao profissional não dicotomizar teoria e prática, mas articular o saber e o fazer, aprender com as situações práticas, com as saídas encontradas, métodos criados, possibilidades experimentadas, a partir de uma reflexão na ação, que pode desembocar na elaboração de conhecimento novo a partir de uma particularidade e tornar o professor pesquisador em um contexto prático.
Assim, as situações decorrentes dos contextos da prática docente, com suas incertezas, situações emergenciais, complexidade, instabilidades demandam um profissional que possa articular seus conhecimentos teóricos e práticos, que seja capaz de extrapolar o conhecimento técnico, no sentido de refletir e questionar sua prática pedagógica, não apenas escolar, e criar a partir dessas reflexões. A formação de professores, portanto, precisa cada vez mais atentar para a componente prática, para uma aproximação com o professor real em contexto real de trabalho, construção de conhecimentos, pensamento e ação. E nesse sentido é que foi pensado o curso “Letramentos em práticas interdisciplinares de ensino.”
Segundo Diniz-Pereira (2011), pelo menos três modelos formativos decorrem da racionalidade prática: “o modelo humanístico”, “ensino como ofício” e “ensino orientado pela pesquisa”. No primeiro, os professores protagonizam as escolhas dos comportamentos a serem estudados; o segundo dá conta de que os professores aprendam sobre o ensino, analisando situações a partir de tentativa e erro; já no terceiro, o professor é convidado a analisar e refletir sobre sua prática para solucionar problemas de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Além da contraposição racionalidade técnica e prática, o terceiro modelo de racionalidade, a racionalidade crítica vem acrescentar uma visão dialética ao pano de fundo da formação docente. Carr e Kemis (1986), por exemplo, não veem tanta distância entre as duas primeiras racionalidades.
Enquanto os pesquisadores positivistas da educação podem frequentemente ser descritos como “objetivistas”, enfatizando a natureza objetiva do conhecimento como independente do observador, e pesquisadores interpretativistas da educação podem ser descritos como “subjetivistas”, enfatizando a compreensão subjetiva do ator como base para a interpretação da realidade social, pesquisadores críticos da educação, incluindo aqueles que atuam na pesquisa-ação, adotam uma visão de racionalidade dialética. Portanto, [...] tais pesquisadores tentam descobrir como situações são forçadas por condições “objetivas” e “subjetivas” e procuram explorar como tais tipos de condições podem ser transformados. (CARR e KEMIS, 1986, p. 25).
Para a racionalidade crítica, a visão de educação é de uma atividade social, historicamente localizada, política e problemática. Ou seja, ela tem consequências sociais, além de individuais, se dá “contra um pano de fundo sócio-histórico e projeta uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 26), implica nos modos escolhidos para as vidas dos envolvidos e problematiza os contextos educacionais e sociais, conhecimentos e atitudes. Sua perspectiva de pesquisa educacional é de análise crítica em busca da transformação da prática educacional, da compreensão dessa prática, dos valores educacionais, processos e instituições.
Na verdade o tratamento do ensino e do currículo, sob o viés crítico, tem na pesquisa sua chave e essência. O trabalho do professor pela pesquisa permite uma compreensão do contexto, aprendizados a partir da experiência e planejamento da própria aprendizagem, de seus pares e alunos, sobretudo no trabalho com projetos. Sobre isso e, ainda, incorporando a importância da comunicação e linguagem, para o professor, na elaboração e condução desse processo, sob uma perspectiva crítica, Carr e Kemis (1986, p. 26) afirmam que
[...] ele ou ela ajuda a estabelecer comunidades críticas de pesquisa no ensino, no currículo e na organização da escola, e administração de grupos dentro da escola, da escola como um todo ou entre escolas. Essa auto- reflexão crítica, empreendida em uma comunidade autocrítica, usa comunicação como um meio para desenvolver um sentido de experiência comparada, para descobrir determinantes locais ou imediatos sobre a ação pela compreensão dos contextos dentro dos quais outros trabalham e convertendo experiência em discurso, usando a linguagem como auxílio para a análise e o desenvolvimento de um vocabulário crítico, o qual fornece os termos para a reconstrução prática. (CARR e KEMIS, 1986, p. 26).
Nesse sentido, percebemos uma relação muito próxima do curso de formação, na perspectiva do letramento, que foi nossa ação principal nesta pesquisa, tanto com esse viés crítico e sua mediação pela linguagem, como com a racionalidade prática, pela reflexão na ação, como preconiza Schön (1992). Assim como no trabalho de Castanheira (2014), pesquisado para o EQ, compreendemos o viés emancipatório de uma formação com ênfase na leitura e escrita, e optamos por trabalhar esse
empoderamento dos professores como agentes de letramento em um CFC na perspectiva do letramento.
Esse argumento ganha importância também porque na racionalidade crítica o professor é visto como um problematizador. Como afirma Diniz-Pereira (2011), alguns modelos das racionalidades técnica e prática também têm essa percepção, seja do ponto de vista instrumental ou interpretativo, há também o levantamento de problemas pelo professor. No entanto, o diferencial no modelo de racionalidade crítica é que os problemas são levantados com uma visão política sobre o assunto, mais embasado em Paulo Freire e seu “diálogo de levantamento de problemas” (FREIRE, 1987), e no dialogismo de Bakhtin (FARACO, 2009), de base epistemológica vygotskyana, ou sócio-histórica e cultural, do que em Piaget e Dewey, como nas racionalidades anteriores. O levantamento de problemas, na concepção freireana, bem como no direcionamento crítico dos diálogos sobre esses problemas, aborda as relações de poder presentes na sala de aula, na sociedade como um todo, no currículo, bem como considera os contextos social e cultural a partir de questionamentos de professor e alunos com o exercício do pensar.
Diniz-Pereira (2011) considera pelo menos três modelos de formação a partir da racionalidade crítica: “modelo sociorreconstrucionista”, “modelo emancipatório ou transgressivo” e “modelo ecológico crítico”. No primeiro, ensino e aprendizagem devem servir para promover maior justiça social na escola e fora dela; o segundo, ao reconhecer a educação como possibilidade ativista politicamente, vê a sala de aula como espaço coletivo de transgressão; no terceiro, a pesquisa-ação é o meio para compreender as desigualdades na sociedade e realizar a transformação social.
Sobre a relação entre os modelos de racionalidade e os conhecimentos do professor, Cochran-Smith e Lytle (1999 apud Betereli e Nacarato 2015, p. 25), discutem as perspectivas “conhecimento para a prática (racionalidade técnica), conhecimento na prática (racionalidade prática) e conhecimento da prática (racionalidade crítica).”
Portanto, na racionalidade técnica, como o professor é visto como aplicador ou transmissor dos conhecimentos advindos da teoria, da academia, das “ciências puras” para a prática, ele não é reconhecido como produtor de conhecimentos no contexto escolar, a partir da reflexão sobre sua localidade e contexto de práticas. E esse saber, que é apenas transmitido ao professor de forma mecânica, pouco contribui com uma efetiva transformação de suas práticas pedagógicas (BETERELI e NACARATO, 2015). Ao evidenciarmos nossa escolha por uma discussão da formação de profesores como formação crítica, com aproximação ao modelo ecológico crítico,
defendemos que o embasamento teórico do professor só será por ele incorporado, refletido, transformado a partir do seu contexto de práticas, onde ele seja protagonista, junto a um grupo, no papel de (re)construtor de conhecimentos, de forma individual e coletiva. (Re)construir conhecimento, porque nem sempre se trata de algo novo a ser assimilado, mas do reconhecimento do que se faz em outras bases, referenciado teoricamente, complementado no diálogo com os pares, ressignificado e refletido em sua prática específica em sala de aula e escola situadas. Dessa forma, ele mobiliza e/ou constrói ou reconstrói conhecimentos-base à sua ação didático-pedagógica e aos seus saberes em geral. Passamos a discutir esses temas mais especificamente a seguir.
Reflexão Docente
A racionalidade prática, ao reconhecer o professor como um profissional reflexivo, atesta que o conhecimento do professor é produzido em suas práticas docentes pela reflexão sobre essas práticas, ou nas práticas. “Conhecimento na prática”, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999 apud BETERELI e NACARATO, 2015, p. 29), é o conhecimento em ação, originado da investigação e reflexão da própria prática pelo professor.
Na racionalidade crítica, o conhecimento do professor, segundo as autoras, é um conhecimento da prática, que é percebido e “sistematizado no movimento dialético entre teoria-prática-teoria e que é construído em comunidade de investigação ou em grupos colaborativos, entre professores e pesquisadores” (BETERELI e NACARATO, 2015, p. 30).
A compreensão dessas racionalidades, a ascenção da pesquisa-ação e dos “movimentos de educadores-pesquisadores”, conforme Diniz-Pereira (2011, p. 28), têm influenciado pesquisas e modelos de formação, e nos colocam mais atentos a interpretar esses modelos e a fazer as escolhas entre eles. Além dos modelos de formação correspondentes, cada racionalidade também caracteriza diferentes formas de conceber os conhecimentos dos professores (BETERELI e NACARATO, 2015). Este é um assunto de relevância nos trabalhos investigados para o EQ e na construção do objeto de estudo desta pesquisa, pela opção por uma formação onde o professor constroi conhecimentos através da reflexão individual e coletiva, por meio dos diversos gêneros ou das diversas formas discursivas de linguagem, em diálogo com alunos, pares, referenciais teóricos e contexto social próximo e amplo, na busca pela problematização (FREIRE, 1987) e por alternativas de solução para algum problema levantado, o que é uma das características do projeto de letramento (KLEIMAN, 2007).
Pimenta (2005), no entanto, alerta para o cuidado com o que se entende por professor reflexivo, pois não pode haver uma ruptura total com a teoria, além do que a reflexão precisa ser realizada como prática social e coletiva. Não é individualmente pensando sobre o seu fazer pelo fazer que o professor vai transformar esse fazer e gerar conhecimento novo. A prática defendida pela autora e por esta pesquisa é a ideia de práxis, prática refletida em articulação à teoria.
Para discutir o conceito de reflexão na formação de professores, tomamos, portanto, Schön (1992), Pimenta (2005), e Zeichner (2008). Com os estudos de Donald Schön e a publicação do seu livro “O profissional reflexivo”, em 1983, nos Estados