DERIVED INTERVENTION LEVELS - CLARIFICATION AND AMPLIFICATION

Samuel (Caderno de entrevistas, 03 de nov. 2016, p. 4) informa na entrevista, que seus pais relatam seu processo imitativo de aprendizagem do violino em "brincadeiras". Seus pais contam que ele, com a idade de um, dois anos “pegava dois pentes e ficava brincando de violino... por conta da igreja". Samuel possui facilidade técnica e agilidade ao tocar seu instrumento e ele sabe da importância da brincadeira em seu processo de aprendizagem na infância para hoje ter essa facilidade técnica. Ele complementa que ficava brincando com o instrumento e considera que essa intimidade que ele tem com o violino se deve a essas brincadeiras (Samuel, Caderno de entrevistas, 03 de nov. 2016, p. 11).

Essa experiência de aprender brincando é oriunda de uma situação recorrente que acontecia na infância de Samuel e que foi marcante para ele. Isso porque ele valoriza essa experiência e reconhece que um dos motivos de tocar violino com destreza se deve à liberdade de explorar o instrumento em brincadeiras na sua infância, ou seja, ele assume que essa experiência lhe proporcionou aprendizagem

musical. Sob o olhar da educação musical como prática social (SOUZA, 2004), o relato de Samuel sugere, não apenas a possibilidade, mas a importância de se aprender brincando.

Existem diferenças entre as situações de brincadeiras realizadas em aulas por professores com seus alunos como forma metodológica de ensino com fins pré- determinados de transmissão de conteúdo e as situações de brincadeiras cotidianas que acontecem de forma espontânea nas práticas sociais dos alunos como experiências que podem fazer parte do processo de ensino aprendizagem. Na educação musical pode-se, não apenas, usar a brincadeira como pedagogia de ensino aprendizagem de música, mas também ensinar a partir das brincadeiras que acontecem nas práticas sociais cotidianas das crianças.

A brincadeira é uma prática social recorrente no cotidiano de crianças (e de adultos também) capaz de, essencialmente, produzir experiências e de marcar o sujeito brincante. Isso porque na brincadeira, apesar das regras que algumas brincadeiras propõem, impera a liberdade e a autonomia, fatores correspondentes ao “princípio da liberdade” proposto por Larrosa (2011): "a experiência é livre, é o lugar de liberdade. Poderíamos chamar a isso, então, o princípio da liberdade da experiência" (LARROSA, 2011, p. 19).

Enquanto no modelo tradicional de aula, comumente exigem-se comportamentos definidos e resultados esperados (pré-determinados), a brincadeira não apenas permite, mas estimula o sujeito a criar, a imaginar, a ir além das regras, a explorar e a experimentar sem obrigatoriedade de produzir um resultado esperado.

Daniel, na entrevista, relata sua experiência de exploração da guitarra:

meu pai, como sempre, teve muitos instrumentos na minha casa... tinha uma guitarra lá. Eu me lembro claramente com treze, catorze anos, já com um pouquinho mais... já tocava violão, aí eu falei: “_Nossa, eu vou tentar aprender guitarra sozinho e tal. Eu já sei alguns acordes, então... automaticamente eu também vou aprender a tocar guitarra”. E fui... [...]. Eu lembro que, assim... o que me vislumbrou, que despertou em mim o interesse pela guitarra, foi justamente a possibilidade de tocar notas mais agudas. No violão eu meio que travava. Chegou na décima segunda casa ali, você não tem como caminhar muito. Na guitarra não, é mais... são vinte e duas casas, vinte e quatro casas pra ter um caminho maior pra você tentar fazer os solos. [...] Até que chegou um ponto que eu comecei a tirar os solos sozinho. Uma evolução minha nessa coisa de ir tentando sozinho, até chegar ao ponto de estar dominando a guitarra, não com técnica avançada, mas dominando de uma forma assim... mais simplista, mas

conseguindo tocar pequenos solos, acordes, base, ritmos (Daniel, Caderno de entrevistas, 08 de abr. de 2018, p. 58).

Daniel não considera a experiência de exploração da guitarra como uma brincadeira, mas ainda sob a perspectiva do “princípio da liberdade da experiência” de Larrosa (2011), o que o marcou foi a possibilidade de tocar mais notas na guitarra do que no violão e a autonomia em “aprender guitarra sozinho” (Daniel, Caderno de entrevistas, 08 de abr. de 2018, p. 58). Sobre o próprio processo de aprendizagem, Daniel pondera que muito do seu aprendizado aconteceu sentado “o dia inteiro” ouvindo músicas e tentando tirar essas músicas de ouvido, pois “ficava tirando, tirando, tirando, tirando, acertando os solos” (Daniel, Caderno de entrevistas, 08 de abr. de 2018, p. 58, 59).

É muito comum utilizarem-se os termos “experiência”, “experimento” e “exploração” como sinônimos. Bondía (2002) alerta sobre:

evitar a confusão de experiência com experimento ou, se se quiser, limpar a palavra experiência de suas contaminações empíricas e experimentais, de suas conotações metodológicas e metodolizantes. Se o experimento é genérico, a experiência é singular. Se a lógica do experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade (BONDÍA, 2002, p. 28).

A exploração do instrumento musical pode estar presente tanto no experimento, quanto na experiência. Se a exploração acontece no experimento, há um objetivo de homogeneidade, “isto é, tem que significar o mesmo para todos” (LARROSA, 2011, p. 15) os que exploram. Se a exploração acontece na experiência, “é sempre singular, isto é, para cada um a sua” (LARROSA, ibid., p. 16). São essas singularidades nas experiências musicais que podem ser desfrutadas na educação musical como prática social (SOUZA, 2004). A pluralidade de singularidades e de diferenciações que ocorre nas experiências musicais, também pode ser observada em uma perspectiva social:

longe de ser uma atividade unificadora no que concerne todos os ambientes sociais e todas as classes, a música é o lugar por excelência da diferenciação pelo desconhecimento mútuo; o gosto e os estilos seguidamente se ignoram, se menosprezam, se julgam, se copiam (BOZON, 2000, p. 147).

A partir do olhar da educação musical para as singularidades e pluralidades da experiências musicais, contextualizado pelas relações estabelecidas entre os grupos, espaços e sujeitos sociais, é possível compreender porque as pessoas (ou os alunos) “se envolvem em certas práticas musicais, por que evitam outras e como respondem à música na sala de aula” (GREEN, 1997, p. 33).

5.1.3 Aulas particulares ou com familiares ou com amigos: aprendizagens