Cunhado pelo argentino Mario Kaplún (1923-1998), o termo educomunicação se refere de forma muito específica à realidade latino-americana e, devido a esta característica, apresenta particularidades em relação às reflexões e práticas de outros países. A educomunicação orienta e dá sustentação ao conjunto das ações inerentes ao planejamento, à implementação e à avaliação de programas e processos, bem como de produtos de comunicação destinados a:
(...) i) debater as condições de relacionamento dos sujeitos sociais com o sistema midiático, no contexto da sociedade da informação, promovendo critérios de análise dos sistemas de meios de informação, assim como
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metodologias de utilização dos recursos tecnológicos em função da prática da educação para a cidadania; ii) promover e fortalecer ecossistemas comunicativos de convivência – abertos e participativos – nos espaços educativos garantidos pela gestão democrática dos processos de comunicação; e iii) ampliar o potencial comunicativo dos indivíduos e grupos humanos. (SOARES, 2013, p. 171)
Nesse sentido, o conceito se aplica tanto à observação atenta dos meios de comunicação com objetivo de promover sua leitura e utilização – viés da educação midiática – quanto ao pleno exercício da liberdade de expressão dos sujeitos sociais em inter-relação nos diferentes espaços educativos – viés da gestão de processos comunicativos. Assim como outros conceitos, a origem da ideia de educomunicação está ligada à atividade desenvolvida pelos cineclubes.
Se na Europa as primeiras iniciativas de análise fílmica surgiram na década de 1920, na América Latina esse processo começou mais tarde, nos anos 60. De acordo com Soares (2013), os clubes reuniam a elite intelectual da época e fomentavam discussões a respeito do conteúdo exibido, privilegiando um olhar mais crítico. Assim como Bauer (2010), que atribuiu à Igreja Católica o pioneirismo no debate acerca dos efeitos dos meios de comunicação na sociedade, Soares destaca o papel exercido pelos párocos nas celebrações dominicais no Brasil dos anos 60. Segundo ele, os padres faziam comentários e anunciavam os filmes que estavam para chegar na cidade com a intenção de “preparar” o público. “No processo educativo era importante conhecer a natureza da mensagem que se recebia, ou evitar que pessoas incautas, especialmente os mais jovens, tivessem acesso ao que fosse duvidoso”, afirma o pesquisador (2013, p. 180).
Vale destacar que o Brasil da época vivia sob forte influência da Igreja Católica e ainda repercutia o incentivo do Papa Pio XI, da década de 30, à produção e difusão cinematográfica:
[O Papa] exigiu que cada escola ou paróquia católica disponibilizasse um salão exibidor de filmes. A ação propiciou a expansão da prática de cineclubismo como exercício de leitura crítica da mídia em todo o mundo. A contribuição da Igreja Católica associou-se, neste início, à vertente moral de abordagem da educação midiática. (SOARES, 2013, p. 173)
Se a experiência dos anos 60 esteve muito centrada no cinema e adotava uma perspectiva da teoria dos efeitos, na década de 70 difundiu-se, em toda a América Latina, a “leitura crítica dos meios”. Derivada da contribuição pedagógica da Paulo Freire, ela era uma espécie de movimento de resistência ao que alguns grupos de educadores chamavam de “invasão” ou de “dominação” cultural de produtos do Hemisfério Norte, notadamente dos Estados Unidos.
Assistiu-se, na época, a uma dura reação dos pensadores latino-americanos à crescente influência dos meios de comunicação, especialmente da televisão. Parte voltou-se para o estudo das estruturas econômicas e políticas que davam suporte a toda forma de comunicação, enquanto outros vincularam-se à teoria sociológica da dependência cultural. Acreditava-se que somente o estudo das
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condições da recepção e o conhecimento dos vários planos ideológicos que conviviam em um único receptor garantiriam o entendimento da decodificação e da ressemantização que produziam. (SOARES, 2013, p. 181)
Ainda nos anos 70, desenvolveu-se, na América Latina, uma segunda abordagem para a educomunicação, focada no planejamento participativo e na intervenção social para o desenvolvimento. Essa corrente teve forte influência do Centro Internacional de Estudos Superiores de Comunicação para a América Latina (Ciespal), com sede em Quito, no Equador. Na década de 80, na esfera do desenvolvimento, teve início a ação articuladora da Unesco na América Latina, a partir de encontros da agência com ministros da Educação dos países e do apoio à realização de ações como os Seminários Latino-Americanos de Educação para a Televisão. “Foi neste contexto que se proliferaram, pelo continente, os projetos de educação para a televisão, formação da consciência crítica ou, ainda leitura crítica da comunicação”, destaca Soares (2013, p. 183). Nesta década, o viés latino-americano se afastou do conceito de media literacy que passou a ser adotado como mais frequência pelos Estados Unidos e Canadá.
Nos anos 90, a educomunicação foi fortemente influenciada pelos estudos culturais.
[...] isso acabou por facilitar a superação da bipolaridade – emissor versus receptor – estabelecida pela corrente funcionalista, fortalecendo a perspectiva que reconhecia o papel ativo do consumidor de mídias enquanto um construtor de sentidos. Foi possível, desta forma, passar de uma teoria fundada no tecnicismo, centrada nos meios, para uma reflexão articuladora das práticas de comunicação entendidas como fluxos culturais, focada no espaço das crenças, costumes, sonhos e medos que configuram a cultura do cotidiano. (SOARES, 2013, p. 184)
É neste período, também, que se intensificam as transformações tecnológicas da era digital. Diante de tantas mudanças, o Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP) decide empreender, entre 1997 e 1999, uma vasta pesquisa em toda a América Latina com o objetivo de produzir uma nova abordagem para a educomunicação.
O NCE/USP chegou à conclusão de que já não fazia sentido tomar a interrelação entre a comunicação e a educação a partir de seus costumeiros usos – como, por exemplo, o emprego didático das TICs pela educação – ou de suas múltiplas rejeições, como a exacerbação da crítica aos conteúdos da mídia. A questão central passou a ser a pergunta sobre como poderiam os sujeitos sociais criar “ecossistemas comunicativos” que correspondessem às suas aspirações por uma nova sociedade. A educomunicação, assim concebida, absorve seus fundamentos dos tradicionais campos da educação, da comunicação e de outros campos das ciências humanas e das artes, superando, desta forma, as barreiras epistemológicas impostas pela visão iluminista e funcionalista de relações sociais que mantêm os tradicionais campos do saber isolados e incomunicáveis. (SOARES, 2013, p. 185).
153 Essa abordagem atualizada de educomunicação se consolida, nos anos 2000, por meio do conceito utilizado até hoje pelos pesquisadores da área, especialmente no âmbito do NCE:
[Educomunicação é] o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas com o uso dos recursos da informação nos processos de aprendizagem. Tem como essência a intencionalidade educativa e como meta o pleno exercício da liberdade de expressão dos atores sociais. (SOARES, 2013, p. 186).
Para os próximos anos, de acordo com Soares (2013, p. 193), a expansão do entendimento latino-americano de educomunicação depende da superação de três desafios. O primeiro se refere ao questionamento sobre como sensibilizar as grandes estruturas mediante políticas públicas voltadas à educomunicação; o segundo diz respeito ao desenvolvimento de maneiras de garantir a autenticidade do processo educomunicativo rompendo definitivamente com toda possibilidade de manipulação do poder via comunicação. O terceiro desafio está relacionado à formação de um número suficiente de especialistas capacitados para dar assistência aos programas educomunicativos garantindo a coerência entre a teoria e a prática do conceito.