I DENTIFICATION

Como uma das estratégias para o cumprimento da meta 4, a qual preconiza a universalização do acesso dos alunos público da Educação Especial à educação básica e ao atendimento educacional especializado, “[...] preferencialmente na rede

regular de ensino, com garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados” (BRASIL, 2014c, s/p), o PNE – 2014 propõe:

4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2014c, s/p).

Tal proposta coaduna com o cumprimento do disposto no Artigo 5º do Decreto nº 7.611/2011, no qual consta que

A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. (BRASIL, 2011, s/p).

Sendo que o apoio técnico e financeiro de que trata o Artigo 5º, contemplará entre outras ações, a elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade e aprendizagem, e tal operacionalização inclui a produção de materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio em Libras, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. (BRASIL, 2011).

À vista disso, compreende-se que a providência de produção e distribuição de materiais didáticos e paradidáticos em Libras, seja mais um dos requisitos para a edificação de uma proposta educacional inclusiva bilíngue para os surdos. Mas, reportando-se novamente à premissa de Fernandes e Moreira (2014), cabe reafirmar que no processo educacional bilíngue, a Libras não deve ser entendida como um “[...] recurso de acessibilidade para surdos, com o mesmo valor instrumental de outras tecnologias assistivas para pessoas com deficiência”. Ao contrário disso, o delineamento de uma educação de surdos fundamentada na perspectiva bilíngue demanda

[...] um currículo escolar outro, na redefinição de objetivos, na premissa da surdez como experiência visual. A língua de sinais, nesse sentido, deixa de ser tomada como “facilitadora” do processo de aprendizagem e ensino e ganha espaço como língua das relações, das avaliações, da alteridade, das práticas, dos sentimentos, das narrativas. (LIMA; SAMPAIO; RIBEIRO, 2015, p. 104).

Nesse sentido, o “Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa” (BRASIL, 2014a), pondera a necessidade de: “Constituir comissões científica e técnica para subsidiar a produção de materiais didáticos, informativos e instrucionais voltados à Educação Bilíngue de Surdos, com a representação de profissionais surdos” (BRASIL, 2014a, p. 18). Na mesma direção, a Lei Distrital nº 5.016/2013 sugere, entre outras diretrizes voltadas para o desenvolvimento de políticas públicas de educação bilíngue para surdos:

[...]

V – preservar os mesmos componentes curriculares da Base Nacional Comum [...] permitidas a adequação, a complementação e a suplementação, conforme necessário, garantindo-se o componente curricular Libras, em todos os níveis da educação básica;

VI – estímulo à organização e à ampliação de programas específicos para elaboração de material didático e paradidático em Libras e de Libras, e também em língua portuguesa escrita e de língua portuguesa escrita, com recursos de multimídia, bem como, estímulo à utilização de mídias e novas tecnologias como meios de inclusão educacional dos surdos nas atividades escolares;

VII – realização da comunicação e das atividades pedagógicas da escola em Libras, como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua;

X – aplicação de metodologia de ensino de Libras como primeira língua e de língua portuguesa escrita como segunda língua, da pedagogia visual e de recursos visuais, com vistas à melhoria do acesso à informação;

IX – produção de material didático e paradidático pelo próprio corpo docente, com o apoio de especialistas engajados nas universidades do Distrito Federal, com estudos que contemplem a educação de surdos, a Língua Brasileira de Sinais, os estudos surdos identitários e culturais, o ensino do português escrito como segunda língua, entre outros. (DISTRITO FEDERAL, 2013, s/p).

Sendo assim, de que maneira a produção e distribuição de materiais didáticos e paradidáticos em Libras e de Libras é situada no âmbito dos Planos de Educação? Como medida para o cumprimento da meta 16 – Formação continuada e pós- graduação de professores, o PNE – 2014 dispõe da seguinte estratégia:

16.3) expandir programa de composição de acervo de obras

didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa

específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais

produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do

conhecimento e a valorização da cultura da investigação; (BRASIL, 2014c, s/p, grifos meus).

Sem mais estratégias disponíveis ao longo do Plano Nacional, não é possível identificar na única premissa disponível, um plano de ação que supere a compreensão da Libras como um instrumento de acessibilidade com o mesmo valor de outras tecnologias assistivas.

Há, portanto, uma perspectiva distinta enunciada nos Planos estaduais e distrital de Educação? Em que medida as estratégias dispostas nos PEEs e PDE conservam ou se sobressaem em relação à estratégia disposta no PNE?

Para responder esses questionamentos, as estratégias disponíveis nos Planos seguem exibidas na figura 24:

Figura 24 - Disponibilização de tecnologias e recursos didáticos específicos para apoiar a educação de surdos

Fonte: Elaboração própria.

No que tange a disponibilização de tecnologias e recursos, a figura 24 indica que o intento pela composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, incluindo obras e materiais produzidos em Libras a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica (BRASIL, 2014b), prevaleceu como tendência no âmbito nacional, já que a

estratégia 16.3 do PNE – 2014 foi reproduzida em 20 dos 27 Planos. São eles: PEE – AC, PEE – AL, PEE – AP, PEE – CE, PDE, PEE – ES, PEE – GO, PEE – MS, PEE – MG, PEE – PA, PEE – PB, PEE – PR, PEE – PI, PEE – RN, PEE – RS, PEE – RO, PEE – RR, PEE – SC, PEE – SP e PEE – SE.

Todavia, na busca por sinalizar as variações, cabe agora analisar as estratégias distintas que foram localizadas no âmbito do PEE – AM, PEE – AP, PDE, PEE – PE, PEE – PI, PEE – RJ, PEE – RR e PEE – TO.

Com relação às estratégias 4.8 do PEE – AM, 5. 21 do PEE – AP, 4. 5 e 4.16 do PEE – PE, 4.15 do PEE – PI, 16.8 do PEE – RJ, 7.13 do PEE – RR e 20.12 do PEE – TO, todas elas conservam o princípio da acessibilidade, também contido na estratégia 16.3 do PNE. Todavia, sobressaem-se pelas seguintes razões:

Situadas na meta da Educação Especial/Inclusiva, as referidas estratégias dos PEEs do Amazonas, Amapá, Piauí e Roraima têm como premissa garantir livros e materiais didáticos e pedagógicos acessíveis para fortalecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos matriculados na Educação Básica. Nesse aspecto, destaca-se a preocupação do Amapá com a providência de publicações em Libras para cada componente curricular que integra o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Enfatiza-se ainda, a preocupação singular expressa no PEE – RR, com a oferta de recursos e serviços para promoção da acessibilidade nos processos seletivos e nas avaliações integrantes do processo de ensino e aprendizagem, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, pois a providência de mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua na correção das provas escritas dos surdos e a adoção de mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras estão previstas no Artigo 14 do Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), já mencionado nesta dissertação.

Quanto às estratégias 16.8 do PEE – RJ e 20.12 do PEE – TO, situadas na meta relativa à formação continuada e pós-graduação de professores, preveem a consolidação de um portal eletrônico com divulgação de práticas e materiais pedagógicos acessíveis para subsidiar os professores. Esse tipo de suporte oferece a possibilidade de criação de um glossário de sinais-termos em Libras e divulgação de materiais (textos, vídeos, conferências e etc.) traduzidos em Libras (BRASIL, 2014a), que muito podem contribuir para a formação, planejamento das aulas e atuação dos professores envolvidos na educação de surdos.

Em complemento a essa iniciativa, destaca-se também a estratégia 4.16 do PEE – PE, visto que a disponibilização dos textos oficiais (decretos, leis, Planos de Educação etc.) em formato acessível, o que inclui a tradução em Libras, possibilita aos usuários da língua de sinais tomar conhecimento de seus direitos e deveres podendo motivar a atuação na produção e no desenvolvimento das políticas.

Por fim, é preciso enfatizar a singularidade da estratégia 4.19 do PEE – PI, que ao preconizar a garantia de produção de material didático específico para o desenvolvimento da educação escolar bilíngue de surdos em todos os níveis e modalidades de ensino, dá indícios da compreensão de que, embora o currículo nacional deva ser preservado, é preciso que a língua de sinais, os estudos surdos identitários e culturais, e o ensino do Língua Portuguesa escrita como segunda língua, integrem o currículo para favorecer o desenvolvimento de uma proposta educacional bilíngue.

Tal perspectiva coaduna com as recomendações da Lei Distrital nº 5.016/2013, a qual norteia o projeto de implementação da oferta da educação bilíngue na “Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português Escrito no Distrito Federal”, (DISTRITO FEDERAL, 2013) favorecendo a edificação de uma proposta educacional bilíngue no âmbito do sistema distrital de ensino.

E quanto à disponibilização de infraestrutura física para a edificação da proposta educacional bilíngue?

Recorrendo novamente à figura 7, “Lócus de oferta da educação bilíngue”, torna-se a repetir que 19 dos 27 Planos de educação investigados preveem a possibilidade de oferta da educação bilíngue em escolas bilíngues (PEE – AC, PEE – AL, PEE – AM, PEE – BA, PEE – CE, PDE, PEE – ES, PEE – MA, PEE – MS, PEE – MG, PEE – PA, PEE – PB, PEE – PR, PEE – PI, PEE – RJ, PEE – RS, PEE – RO, PEE – SE e PEE – TO), bem como 14 Planos situam escolas inclusivas como lócus da oferta da educação bilíngue para os estudantes surdos (PEE – AL, PEE – AM, PEE – BA, PEE – ES, PEE – MG, PEE – PA, PEE – PB, PEE – PR, PEE – RJ, PEE – RS, PEE – RO, PEE – SC, PEE – SE e PEE – TO).

Independentemente de os lócus da política educacional inclusiva e do Decreto nº 5.626/2005, situados nos Planos, equivalerem a modos distintos de organização da educação bilíngue, exigem que as redes de ensino providenciem reestruturações, ampliações e até mesmo a criação de espaços físicos para viabilizar a concretização da oferta de um programa educacional bilíngue.

Sendo assim, o subtópico posterior privilegiará reflexões mediadas pelas estratégias relativas à disponibilização de infraestrutura física para o desenvolvimento da educação de surdos que estão situadas nos Planos de Educação investigados.