A problemática da ética na ciência pulsa em vários ramos do rizoma, por isso, desde o início do doutorado, minhas preocupações com os sujeitos conduziram-me a atitudes e procedimentos importantes no desenvolvimento da pesquisa e, posteriormente, da tese. Eu sabia que existem formalidades que a ciência impõe e que devem ser cumpridas. A ética na ciência é normativa, e, paulatinamente, no seu modo formal de agir, exige cuidado com o ser humano.
Assim, no final do primeiro ano dos estudos doutorais (dezembro/2009), submeti a pesquisa ao Comitê de Ética da Universidade Federal da Bahia (UFBA), por meio de requerimento protocolado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e de acordo com a Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS).
O coordenador do Programa, na ocasião, afirmou que não eram comuns processos do tipo e que ia verificar como seria o trâmite. Após 5 (cinco) meses de tramitação o meu pedido recebeu parecer favorável de comissão setorial da UFBA, através de um professor do próprio PPGE (ver Documento, anexo 1).
Apesar da Declaração recebida e da ciência de que o Instituto Federal de Alagoas (IFAL) não possui Comitê de Ética, antes de ingressar em campo protocolei em processo administrativo a declaração recebida do PPGE e em requerimento fiz breves esclarecimentos sobre a pesquisa a ser realizada. Somente após a ciência do Reitor, iniciei os contatos com os professores.
Essa ação parece não merecer muita importância. Contudo, como professora pertencente ao quadro da instituição, lócus da pesquisa, não podia ter a minha presença em campo confundida, inclusive, com algum “retorno ao trabalho”, do ponto de vista administrativo e formal. Além disso, eu precisava ter acesso não só aos locais em que os professores da pesquisa rotineiramente estavam presentes, como a sala da coordenação e as salas de aula destinadas ao curso. Era preciso estar em qualquer outro lugar dentro da instituição em que os professores estivessem desenvolvendo atividades que, porventura, eu fosse observar.
conceitos. Toda a influência da perspectiva rizomática e da ideia de um conhecimento com rota de fuga em relação ao paradigma arbóreo provocou a necessidade de buscar outras perspectivas teóricas para tecer a trama do processo criativo da rizoética.
Nesse sentido, antes mesmo da definição do desenvolvimento da etnografia com os professores da Coordenação de Design, algumas escolhas foram necessárias.
Assim, a primeira decisão foi reduzir a minha procura pelo grupo a ser pesquisado a 2 (duas) coordenações com as quais eu já havia realizado, durante meu percurso profissional no IFAL, algum contato ou trabalho (em comissões, grupos de trabalho, entre outros), mesmo que esporádico, com alguns professores.
Essa situação poderia me proporcionar um contato inicial mais promissor quanto ao acesso e aceite dos professores em participarem da pesquisa. A Coordenação de Design do Campus Maceió foi a escolhida para o desenvolvimento da pesquisa. Além do interesse demonstrado por alguns professores, percebi que mesmo os que não se disponibilizaram de imediato não descartaram a hipótese de participação, mesmo que informalmente. Compreendi que não havia muitas dificuldades ou mesmo impedimentos para estar no cotidiano desse grupo.
Com o início da pesquisa de campo passei a interagir com o grupo intensamente. No primeiro mês fui ao Instituto praticamente todos os dias nos dois horários – manhã e tarde –, pois os professores estavam com muitas reuniões em virtude do início do ano letivo e com o trabalho de elaboração do novo projeto do curso por conta da renovação do reconhecimento, como já descrevi no item 2.2. Assim, pude acompanhar reuniões ordinárias às quartas-feiras, chamadas de DG – Direção Geral pela instituição, nas quais a pauta era muita diversificada e geralmente voltada a questões administrativas ou emergenciais a serem tratadas ou decididas pelo grupo.
No entanto, em vários momentos os professores explicitavam a necessidade de tempo para discussão de questões pedagógicas e de planejamento, e que os encontros das quartas-feiras fossem realmente para Reuniões Pedagógicas, havendo discussão de problemas com os alunos, dificuldades na condução do currículo, aspectos da interdisciplinaridade, entre outros. Contudo, como observado
e registrado em campo, “[...] não se faz reunião pedagógica. As reuniões são para recados. E continuou: Não se discute o perfil do curso. Não se sabe que conhecimentos os professores têm [...]” (professora Jabuticabeira, diário 2 – digital, 01/09/2011, p. 32-33).
O contato permanente possibilitou que eu estivesse sempre conversando com algum professor e paulatinamente conhecendo os problemas, as rotinas do grupo. Apesar de todos saberem que eu estava ali para o desenvolvimento da pesquisa doutoral, o comportamento de 90% deles era de que estava ali a Profa. Adriana, colega do IFAL e por isso aparentemente não haveria o que esconder. Mas, foi o diferente, o comportamento dos 10% que demonstravam estranhamento evidente que me despertou o cuidado inicial de, ao ter acesso ao grupo, deixar sempre claro o que era do meu interesse ali: realizar uma pesquisa e não outro fim, fosse pedagógico, administrativo ou político.
A ideia de vigilância que existe nas instituições de ensino da educação profissional e tecnológica remonta a um aspecto histórico, explicitado em dois momentos: a) um, a sua origem em escolas de artes e ofícios, liceus de artes e ofícios e escolas técnicas, em que os professores ensinavam um ofício, uma profissão, e havia a figura do supervisor de sala, mais voltado a verificar se alunos e professores estavam, efetivamente, fazendo o que era para ser feito; e b) é fruto de uma cultura de regime autoritário, militar, ainda. A ideia de autonomia docente ainda é tida como contrária à ordem.
Assim, meu cuidado ético no transcorrer da vivência em campo foi de não exercer no meu comportamento nenhum ato ou atitude que conduzissem os professores a pensar em uma postura de fiscal de horários, atividades, aulas, falas, presenças e afinidades com a gestão.
Nesse sentido, fiz também, em reunião semanal, a proposta de apresentar novamente o meu projeto para que todos pudessem conhecê-lo e, assim, decidir se aceitariam ou não participar como voluntários. Tive um pequeno tempo da reunião para realizar a minha apresentação e combinamos o envio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os endereços eletrônicos de todos para que aqueles que decidissem participar, entregassem posteriormente. Percebi que a transparência na comunicação com os professores criou um canal, uma
abertura para que se sentissem seguros durante a pesquisa e com a minha presença em campo.
Após mais um lembrete, e depois de 3 (três) meses em campo (mês de abril de 2011), os primeiros termos (TCLE) começaram a ser entregues. Consegui a participação voluntária de mais 5 (cinco) professores da Coordenação de Design, além dos 2 (dois) professores que assinaram os TCLE em 2010. O detalhe é que no período da pesquisa etnográfica, em 2011, eram 10 (dez) professores efetivos, sendo apenas 8 (oito) em atividade17 no curso. Além disso, contavam com a ajuda de 1 (uma) professora substituta. No segundo semestre de 2011 passaram a contar com mais 2 (duas) professoras substitutas. Todos são professores em um mesmo curso: CST em Design de Interiores. Alguns ensinam no Curso Técnico de Artesanato também.
Dos 10 docentes da coordenação, três deles são arquitetos, fundadores do curso e da coordenação de Design, tendo 11 anos no curso e 20 anos de instituição; mais dois são professores há 6-9 anos no curso, sendo um arquiteto e um jornalista e têm aproximadamente 15 anos de instituição; outros quatro professores, todos arquitetos, estão no curso há 5-6 anos e têm entre 6 e 16 anos de instituição; e um professor, arquiteto, está no curso há 2 anos e tem 2 anos de instituição. São 4 homens e 6 mulheres, entre 30 e 62 anos.
Os professores que não aceitaram participar da pesquisa formalmente, ou seja, não assinaram o TCLE, falaram comigo pessoalmente e “justificaram” a não participação por motivos particulares e relativos às suas situações na instituição. Mas, concordaram com a minha presença nas reuniões e até em sala de aula se fosse preciso. Além desses, umas das professoras que participou do meu primeiro período em campo, em 2010, foi afastada para cooperação técnica em outro Instituto. Assim, de 7 (sete) possíveis participantes em 2011, trabalhei no segundo momento com 6 (seis) voluntários.
A minha escolha foi a de não gerar nenhum valor sobre isso e realizar as observações, inicialmente, em momentos coletivos; e, paralelamente, entrevistas informais e acompanhamentos individuais em sala de aula ou mesmo em reuniões
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Em março de 2010 uma professora efetiva foi afastada para qualificação em nível de Doutorado. E em março 2011, uma professora efetiva foi cedida para cooperação técnica em outro Instituto Federal.
específicas para alguns docentes, visando desenvolver uma aproximação e uma relação social de investigação com todos, indistintamente, até que eu pudesse, com mais experiência em campo, identificar quem seriam os melhores informantes para a pesquisa.
Essa escolha, posteriormente, trouxe bons resultados; pois em pouco mais de 4 (quatro) meses em campo eu já conseguia circular pelo grupo, como também fui incluída pelo coordenador na lista de endereços eletrônicos da Coordenação. Passei a receber todas as mensagens encaminhadas com avisos, convocações, desabafos, esclarecimentos, relatos, entre outros, que os professores trocavam por via virtual. Esse instrumento, com o passar do tempo, mostrou-se muito útil para os momentos que antecediam a minha ida em campo, pois dependendo da mensagem eu já direcionava alguma conversa ou mesmo já procurava algum professor que pudesse me detalhar melhor o(s) acontecimento(s) relatado(s) na(s) mensagem(ns).
Ainda, o envio das mensagens era também um instrumento do coordenador para aliviar os avisos durante as reuniões. Contudo, apesar de vários pedidos, muitos professores não confirmavam o recebimento das mensagens, ou não se pronunciavam virtualmente, quando solicitados, o que gerava a necessidade de retornar ao assunto em reunião presencial. Apenas uma professora sempre respondia às mensagens e demonstrava seu interesse por utilizar essa ferramenta para diminuir a parte burocrática das reuniões. A professora Espada de São Jorge, inclusive, passou também a me incluir em sua lista de contatos e a enviar todas as mensagens que trocava com a direção, a coordenação, a reitoria e pró-reitorias do Instituto.
Assim, sem esperar, o coordenador Juazeiro e a professora Espada de São Jorge foram meus primeiros informantes, inclusive virtualmente.
Outra escolha foi a de realizar uma apresentação do projeto e do percurso da pesquisa e da metodologia de 2 (dois) em 2 (dois) meses. Esse interstício foi utilizado apenas porque, na dinâmica do trabalho de campo, percebi que era um prazo razoável em virtude da constância de encontros e contatos que passei a ter com os professores.
Ao final dos 4 (quatro) primeiros meses de 2011 eu já não estava com a minha presença em campo guiada pelos sujeitos a partir do que eu podia “oferecer”, como
no início, quando precisaram do meu auxílio para os trabalhos do projeto de renovação de reconhecimento e cumprimento de diligências, como ilustra o trecho do diário de campo: “Vou aproveitar que tem esse pessoal da área jurídica aqui e tirar uma dúvida [...]” (Coordenador Juazeiro, diário de campo 1-Digital, p. 16, 11/02/2011). Mas, a minha presença era guiada pelo que eu pretendia fazer e o que isso poderia trazer de resultado para o grupo. “[...] então, olhou para mim e perguntou: ‘Adriana, você vem hoje à tarde?’ eu disse sim. Ela, então, falou: A gente organiza as justificativas? Eu disse sim. [...]” (Profa. Jabuticabeira, diário 1 – digital, p. 14, 10/02/2011).
Logo passei a deixar claro que a pesquisa era realizada com eles e não sobre eles, e que eu não estava fazendo intervenção ou pesquisa-ação, mas etnografia. Os esclarecimentos nesse período não me causaram estranheza, pois de qualquer forma havia – assim como houve muita dificuldade no início para mim em relação a minha presença como pesquisadora-professora da EPT (hibridismo acadêmico) – uma confusão por parte deles em relação a minha presença como professora-colega de trabalho, enquanto pertencente à instituição e pesquisadora interessada em conhecer o cotidiano do grupo (hibridismo profissional-acadêmico).
Se, no início, o conhecimento aproximou, com o passar do tempo eu precisava que ele nos afastasse mesmo que momentaneamente, pois eles também precisavam relativizar seus etnocentrismos para que a pesquisa pudesse emergir sem tantas justificativas das partes em relação aos propósitos e organizações de discursos nos momentos em que eu estava presente.