Ma demande avant celle du commanditaire : itinéraire d’une parole

Os números do ensino do Distrito Federal disponíveis para consulta pública remetem ao censo escolar divulgado pelo MEC/INEP de 2001, retratado na tabela 2 abaixo, no qual destacamos os números referente ao ensino médio, da rede pública:

Tabela 2 - Censo Escolar do Distrito Federal 2001

Grandes Números

Níveis e Modalidades de Ensino

Pré-Escola Classe de Alfabetiza ção Fundame ntal Médio Especi al Jovens e Adulto s Escolas Total 667 - 720 162 170 200 Públicas 336 - 496 79 164 173 Privadas 331 - 224 83 6 27 Urbanas 590 - 631 157 157 181 Rurais 77 - 89 5 13 19 Funções Docentes Total 3.340 - 16.681 6.728 1.812 3.058 Formação Completa Nível Fundamental 25 - 19 1 1 - Nível Médio 2.134 - 4.576 310 622 581 Nível Superior 1.178 - 12.388 6.417 1.189 2.561 Matrícula

Total 70.002 - 380.614 130.2 94 5.847 101.32 9 1ª a 4ª série 184.296 ... 18.623 5ª a 8ª série 196.318 ... 47.746 Masculino 35.685 - 191.841 55.94 7 ... 50.409 Feminino 34.317 - 188.773 74.34 7 ... 50.920 Pública 37.600 - 311.331 107.1 79 4.895 92.912 Privada 32.402 - 69.283 23.11 5 952 8.417 Urbana 67.895 - 364.138 129.3 14 5.775 100.09 7 Rural 2.107 - 16.476 980 72 1.232 Diurno 70.002 - 358.389 87.96 3 ... 9.660 Noturno - - 22.225 42.33 1 ... 91.669 Fonte: MEC/INEP (2009)

Notas: 1) A mesma escola pode oferecer mais de um nível/modalidade de ensino.

2) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de uma escola.

3) O mesmo docente de ensino fundamental pode atuar de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries.

4) Educação de Jovens e Adultos em Cursos Presenciais com Avaliação no Processo

5) Foi considerado como noturno os turnos com início a partir das 17:00 horas (inclusive)

O quadro acima, demonstra um ensino fundamental eminentemente público (68,88%) e urbano (96,91%). Por outro lado, o ensino médio regular tem sua oferta distribuída mais equitativamente sendo 48,76% pública e 51,12% particular. Quando o tema é escolaridade tardia, a responsabilidade recai quase que exclusivamente para o setor público com 86,50% das escolas desse segmento.

Os profissionais docentes envolvidos no ensino fundamental tem na sua maioria formação universitária (74,26%); no ensino médio regular ainda são maioria (65,61%), porém as informações dão conta de professores com formação secundária. O mesmo acontece com o ensino de jovens e adultos, porém neste caso, a formação universitária cobre 83,74% dos docentes.

Quando o assunto é o quantitativo de alunos matriculados temos um universo adolescente (5ª e 8ª séries) e juvenil (ensino médio regular) em torno de 326 mil alunos. O

ensino de jovens e adultos com 101 mil alunos, nos leva a inferir que o ensino regular não é capaz de atender plenamente aos alunos no transcurso da formação regular dos sujeitos.

A comparação de atendimento entre o sistema público e o privado demonstra uma relação mais favorável para o aluno da escola particular. No caso do ensino médio é gritante a pressão no sistema público, em detrimento do sistema particular. Os resultados dessa situação podem ser verificados quando da seleção para universidades públicas, com alto índice de aproveitamento de alunos egressos do sistema de ensino particular, veja o tabela 3, abaixo:

Tabela 3 - Comparativo Atendimento Escolar no DF por segmento

Escolas Matriculas Relação de Atendimento

Pública Fundamental 496 311.331 627,68 Ensino Médio 79 107.179 1356,70 EJA 173 92.912 537,06 Privada Fundamental 224 69.283 309,30 Ensino Médio 83 23.115 278,49 EJA 27 8.417 311,74

Legenda: Relação Atendimento = nº matrículas/nº escolas

Outro indicador que destacamos nesta discussão é o aproveitamento escolar. Este indicador, pode dar algumas pistas sobre como a violência simbólica e o processo de ensino aprendizagem se materializam para os alunos do DF.

Em média as taxas de reprovação são altas, no segmento fundamental oscilam entre 11,9% a 22,2% durante essa fase. O pico aparece nas séries iniciais do antigo ginásio, na transição do método uni para o pluri professoral. No segmento do ensino médio a situação não é muito diferente, em média 14,2% é reprovado, porém o último ano demonstra o menor índice de todas as séries (6,4%).

A situação exposta pelos números é delicada pois, se somadas as taxas de reprovação, abandono, descrita na tabela 4, abaixo, a repetência e a evasão no ensino fundamental e do ensino médio temos um contigente expressivo de alunos, em torno de 30%, com dificuldades de aprendizado e com bastante chances de se tornarem estatísticas da violência que opera no universo adolescente e juvenil.

Tabela 4 - Taxas de Rendimento e de Transição de Fluxo Escolar – 2000

Nível de Ensino/Indicador Total Série

2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

Fundamental

Aprovação 77,8 78,9 82,4 82,7 84,7 70,2 71,2 74,6 80,6 Reprovação 17,3 16,7 15,4 15,1 11,9 22,1 22,2 19,0 13,6 Abandono 4,9 4,4 2,2 2,2 3,4 7,7 6,6 6,4 5,8 Taxas de Transição Promoção 72,4 74,5 78,7 74,6 77,7 63,4 64,1 69,0 71,4 Repetência 22,5 24,5 18,7 20,3 17,0 29,4 26,4 23,3 18,2 Evasão 5,1 1,0 2,6 5,1 5,3 7,2 9,5 7,7 10,4 1ª Taxas de Rendimento Aprovação 75,5 65,8 78,2 88,0 Reprovação 14,2 20,3 12,6 6,4 Abandono 10,3 13,9 9,2 5,6 Taxas de Transição Promoção 70,6 58,9 71,9 88,0 Repetência 21,9 31,3 18,9 10,4 Evasão 7,5 9,8 9,2 1,6 Fonte: MEC/INEP (2009)

Nossos comentários sobre a educação do DF e seus números encontram eco em Gomes ( 2008) e suas reflexões e críticas sobre a educação brasileira, que para o autor deve estar inserida no contexto de um projeto político de desenvolvimento do Brasil e inserção internacional. Argumenta Gomes (2008) que fala-se muito em educação, mas destina-se poucos recursos para o estabelecimento desta como autonoma. Ressalta, ainda, que:

[...]a educação básica tem expandido quantitativamente e se espera que a população... tendo renda disponível, amplie a matrícula da educação superior. Se esse rio caudoaloso invadir os moldes tradicioanis das suas estrutturas o que acontecerá? Formar-se-á um pais de doutores e bacharéis , quando os cargos previstos para eles talvez não mais existam? (GOMES, 2008, p.04).

O sistema público de ensino no DF encontra-se em crise e envolto pelo fenômeno da violência. O quadro disforme desta crise é alimentado por “professores espancados e com medo de dar daulas, diretores sendo assassinados, meninos com dificuldades de ler e escrever e mal conseguindo fazer contas básicas de somar e subtrair” (OLIVEIRA; LINHARES, 2009, p.15). O local projetado ensinar nossos jovens, convivem com desafios e situações inimagináveis no seu cotidiano.

Porém, nem tudo está perdido. A escola como um organismo social, em constante mutação, busca adaptar-se às novas situações de risco e os seus desafios. Um dos desafios impostos à escola é ser percebida e atuar como um local privilegiado para a proteção das crianças, adolescentes e jovens contra as situações de risco e violência.

Mas, de fato a escola proteje? A partir deste questionamento as autoras analisam a percepção dos jovens sobre a escola pública do DF, refletindo sobre o papel da escola como organismo social, com seus mecanismos regulatórios internos, sistemas hierárqicos e de sua função protetiva para a juventude (BRASIL, et al., 2007).

As autoras identificaram quatro dimensões protetivas entre os jovens entrevistados para responder o questionamento inicial: (a) a relação do aluno com a escola – a qual demonstra uma relação positiva marcada, pela crença da importância dos estudos e da escola no presente e para o futuro dos participantes, e que para a continuidade dos estudos é necessário muiot empenho pessola; (b) o envolvimento das famílias com os estudos desses jovens – a maioria dos pesquisados concordam com essa situação (86%), que ao fazerem as famílias oferecem segurança e um local mais tranquilo para suas convivências familiares; (c) relações de amizade – a escola é caraterizada como um catalisador de amizades entre os jovens, e estas relações assumem funções como apoio emocional, espiritual, material e social, até na realização das tarefas escolares; (d) função institucional dos agentes – nesse quesito os resultados indicam um situação de fragilidade visto que os participantes da pesquisa indentificam apoio em 39% e confiança em 35,8% dos professores que atuam nas escolas pesquisadas, ao mesmo tempo dizem gostar de 58,5% desses professores. Concluem as pesquisadoras sobre a importância do:

[...}papel da formação dos professores, a emergência do seu preparao para lidar com o jovem em desenvolvimento, bom como à necessidade de Políticas Públicas que qualifiquem o lugar do professor e dos agentes insititucionais na escola, uma vez que os jovens qualificam a escola como referência fundamental.(BRASIL; et al., 2007, p.6).

Sudbrack e Dalbosco (2005) corroboram as conclusões Brasil et al. (2006) quando discutem e refletem o papel do educador na prevenção do uso indevido de drogas. Parte da discussão se inicia na conceituação da adolescência, na qual identificam um pluralidade de conceitos e chamam a atenção para tantas “adolescências, vividas, mal vividas ou mesmo impedidas” em diferentes contextos sócioculturais brasileiros que suscitam desafios à educação-escola. Frente às adolescências brasileiras, a escola não tem conseguido amenizar as diferenças. Nesse contexto escolar, o professor se configura como um modelo alternativo de autoridade, nem sempre aceito e compreendido pelos alunos, como demonstrou a pesquisa de Brasil et al. (2007).

Para Sudbrack e Dalbosco (2005), a transferência alternativa de autoridade para os professores suscita uma melhor preparação dos docentes para funções extra pedagógicas e socializadoras, preparando os para exercerem o papel de apoio e referência numa fase de

incertezas, angústias , instabilidadeas e necessidade de afirmação. nesses contextos escolares, em situação de vulnerabilidade e risco (SUDBRACK; DALBOSCO, 2005).

Por buscarem respostas ao uso indevido de drogas, as autoras abordam os fatores de risco e proteção influenciam no processo, visto que não há uma causa específica para o uso de drogas pelos adolescentes, mas um conjunto complexo de fatores de risco e proteção envolvidos, do qual a educação-escola faz parte.

Concluem as autoras que o uso indevido de drogas é portador de um sentido e uma função, tanto pessoal, quanto social. A constituição do sujeito jovem é um processo complexo, dialético e permanente, que se materializa nas relações com o outro. Quando há um quadro de vulnerabilidade social a situação se agrava, visto que os fatores de risco podem estar potencializados para o universo juvenil. Diante desse quadro prescrevem que é necessário despir dos preconceitos com relação ao jovem e a utilização de drogas, “rever muitos de nossos padrões sociais que continuam a andar de mãos dadas com o desrespeito aos outros seres humanos” é necessário recriar os laços que nos mantem vivos e juntos, pois a escola desempenha um papel fundamental na socialização dos jovens, seja reproduzindo padrões sociais vigentes, sejam com um seminário de mudanças e sonhos (SUDBRACK; DALBOSCO, 2005).

Por fim, compreender o binômio educação-escola no Distrito Federal, notadamente nas cidades satélites, é ampliar os horizontes sobre a temática na sociedade contemporânea brasileira, num contexto de projeto de desenvolvimento, que necessariamente passa pelo exercício pleno de direitos – saúde, escola e trabalho, sem esquecer que a violência crônica que atingem a sociedade, não poupou a juventude nem o ambiente escolar.

O histórico da formação de Brasília e das cidades satélites, nas quais os participantes desta pesquisa residem, é marcado pela migração, pela ocupação de terras públicas, assentamentos e pelos menores Índices de Desenvolvimento Humano – IDH do Distrito Federal. A idealização da construção de Brasília, a melhor cidade e a melhor qualidade de vida, atraiu brasileiros dos mais distantes rincões do Brasil, em busca de um futuro e de melhoria de vida, própria e de seus familiares.

Os jovens egressos dessas famílias, dispõem de uma rede escolar de grande abrangência física, vide os IDH – Educação (Figura 7), porém este sistema escolar público tem demonstrado pouca capacitação para trabalhar os desafios da juventude, da educação para o trabalho e a cidadania, bem como enfrentar o desafio da violência que insiste em rondar e assombrar os ambientes escolares.

violência e a dinâmica do sistema escolar brasileiro. Quando relacionamos juventude, violência, escola e trabalho é uma tentativa de demonstrar a complexidade das relações que estes temas suscitam, notadamente neste momento histórico-social brasileiro e brasiliense. Os altos índices de violência, nos quais adolescentes e jovens se envolvem, subitem 3.2.8, reforça a nossa discussão de que algo deve ser feito, rapidamente, para que possamos garantir a transição da juventude para a fase adulta desses sujeitos. Talvez, a revisão das diretrizes e bases da educação para o trabalho, com a participação efetiva da juventude possa alterar o estado de coisas na qual nos encontramos atualmente.

O mundo prescrito da educação e do trabalho para os jovens não tem se materializado de forma linear e não conflituosa, tendo em vista a proximidade física com o poder central brasileiro não é garantia de emprego, controle da violência e de um futuro promissor para os jovens e as famílias das cidades satélites. Esses jovens convivem com situações de risco e de vulnerabilidade social, que carecem de políticas públicas eficazes e agentes mais preparados para assumir o desafio de atuarem na promoção e resgate da cidadania para os sujeitos jovens.

O trabalho e a escola podem atuar como mediadores na socialização, na complementação da identidade do jovem, oferecendo, ou não, a emancipação, o reconhecimento e um sentido para suas vidas, mesmo experienciando situações de risco e de violência no seu cotidiano. No próximo capítulo, discorremos sobre a Psicodinâmica do Trabalho, que propõe uma alternativa na abordagem para fenômeno da violência juvenil. A configuração da violência juvenil como estratégia de defesa frente a dor causada pela perspectiva de não inserção no mundo do trabalho e do universo adulto (DEJOURS, 2007a; 2007b), pode modificar as relações entre os sujeitos jovens, pais, professores e demais atores envolvidos no processo educação-escola.

Capítulo III – Trabalho e Juventude: Reflexões e Contribuições da Psicodinâmica do