Para ensinar Matemática na Educação Infantil, o professor deve estar preparado e apropriar-se dos conceitos matemáticos, além de entender como as crianças aprendem e desenvolvem seu conhecimento. Para isso, torna-se fundamental a formação inicial e a formação continuada de professores a fim de que possam contribuir para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático das crianças. Para ajudá-las a construir novas aprendizagens Smole (2000, p. 196) acredita que “[...] é fundamental ao professor, inclusive o da escola infantil, um conhecimento sólido das ideias matemáticas.”.
Segundo Kramer (1994, p. 189-190):
Políticas de formação de professores efetivamente engajadas na melhoria da qualidade do ensino precisam, sobretudo, garantir as condições para que as práticas desenvolvidas sejam entendidas como práticas sociais, e seus atores (adultos e crianças) sejam percebidos como sujeitos autores dessas práticas. Cada unidade escolar precisa ser fortalecida. Como? Permitindo aos professores que falem e reflitam coletiva e constantemente sobre sua atuação, e possibilitando que tenham acesso às teorias necessárias ao redimensionamento de sua prática. Entretanto, as teorias só serão de fato capazes de contribuir se forem trazidas como palavras com
as quais se pode dialogar e não meramente como palavras impostas que se devem ouvir ... e repetir.
Assim, conforme Nacarato, Mengalie e Passos (2009, p. 28). “Romper com esses sistemas de crenças implica criar estratégias de formação que possam (des)construir os saberes que foram apropriados durante a trajetória estudantil na escola básica.”. Os autores ainda sugerem, que sejam criadas situações em que, por meio de reflexão, sejam problematizadas as atuais tendências em educação matemática pela necessidade de investir primeiramente na formação inicial dos professores, para que as mudanças na escola básica sejam evidenciadas. (NACARATO; MENGALI; PASSOS 2009).
Sobre a formação dos professores, Garcia (1999, p. 26), define-a como sendo:
[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
De acordo com Veiga (2012, p. 15), a formação de professores consiste no “[...] ato de formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar e de avaliar.”.
A resolução do Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura:
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental- ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. (BRASIL, 2009).
A LDB 9.394/96, ao introduzir novos indicadores para a formação de profissionais para a Educação Básica, leva em consideração aspectos importantes a serem observados na formação dos profissionais da educação: presença de sólida formação básica, associação entre teorias e práticas; aproveitamento de formações e experiências anteriores. (BRASIL,1996).
Os estudos de D‟Ávila e Sonneville, mostram que a formação inicial dos professores “[...] implica formação para o exercício de uma profissão. A profissionalização docente é algo que se constrói, estando apoiada em saberes diversos que dizem respeito ao conteúdo da disciplina, aos aspectos didático-pedagógicos, além de inúmeros saberes da vida escolar [...].”. (D‟ÁVILA; SONNEVILLE, 2013, p. 41).
Smole (2000, p. 196) completa que:
[...] como pode o professor discutir, abordar ou ensinar o que não sabe? Como abordar problemas de modo significativo se ele mesmo, professor, julga-se incapaz para a matemática, não confia em sua capacidade para resolver problemas ou, ainda, desconhece suas habilidades e limitações em relação à matemática?
Na mesma perspectiva, Lorenzato (2006, p. 5) questiona: “[...] qual matemática o professor deve conhecer?”. Ainda, para o autor é fundamental a experiências dos docentes e a valorização da forma como desempenham suas funções em salas de aulas. Acredita que os cursos de formação superior de professores não proporcionam vivências tão significativas quanto à prática pedagógica do dia a dia e aconselha os professores a registrarem seus principais momentos em sala de aula, a fim de que suas experiências possam ser melhoradas em qualidade e quantidade.
Já Mizukami (2006, p. 214) afirma que: “Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de desenvolvimento profissional de professores são lentos, iniciam- se antes do espaço formativo dos cursos de licenciatura e se prolongam por toda a vida.”. Complementa dizendo:
Aprender ao longo da vida implica mudanças de teorias pessoais, de valores, de práticas. É função da formação inicial ajudar os futuros professores a compreenderem esse processo e a conceberem a profissão não reduzida ao domínio de conceitos de uma área específica, mas implicando igualmente o desenvolvimento de habilidades, atitudes, comprometimento, investigação da própria atuação, disposição de trabalhar com os pares, avaliação de seus próprios desempenhos e procura constante de formas de melhoria de sua prática pedagógica em relação a populações específicas com as quais interage. (MIZUKAMI, 2006, p. 216).
Quanto à formação continuada, é importante destacar que ela não se esgota na graduação, é um processo contínuo que serve para qualificar seu trabalho docente. De acordo com Parreira (2007, p. 41), a formação de professores da Educação Infantil “[...] é reconhecer a importância em sistematizar conhecimentos e saberes específicos para a educação da criança, é discutir sobre a atuação, e sobre os saberes docentes.”.
3 JOGOS DE LINGUAGEM NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste capítulo são apresentadas as concepções sobre jogos de linguagem, as Matemáticas e suas diferentes formas de uso e a Matemática na Educação Infantil e suas diferentes formas de uso. Ludwig Wittgenstein servirá como aporte teórico principal para a realização deste capítulo.
3.1 CONCEPÇÃO DE JOGOS DE LINGUAGEM NA PERSPECTIVA