La danse à l’école primaire

Pour comprendre l’enjeu du dispositif « Danse à l’école », un rappel historique de la place occupée par la danse au cours des siècles est nécessaire. Nous percevrons alors la construction d’une discipline d’abord utilisée à des fins politiques soutenue par les gouvernants pour remplir des objectifs d’éducation.

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1. Une difficile reconnaissance

Les propriétés de la danse évoluent au cours du temps. Incantation des dieux, affirmation du pouvoir ou maîtrise des besoins corporels, la danse interroge les anthropologues et aiguise l’intérêt des artistes. Les pédagogues y voient alors une activité développant des outils d’épanouissement.

a) Une histoire diplomatique

Du rituel religieux aux configurations contemporaines, la danse prend ainsi différentes formes. Tantôt ballet romantique, tantôt danse moderne, les artistes tissent au fil des années le canevas d’un répertoire qui se modifie régulièrement et nécessite une mise à jour permanente pour comprendre cette évolution.

Dès la préhistoire, l’Homme dansait. A l’origine, c’était un rite destiné à invoquer les dieux. Peu à peu, la danse s’est élevée au rang d’art sacré. Au Moyen Age, la danse profane se développe à tous les niveaux de la société, même si la population possède une perception du corps encore très éloignée de la nôtre. La façon de se tenir et de se mouvoir correspond à la hiérarchie sociale, le haut du corps dirige le bas.

Au XVIe, la danse mesurée donne naissance à la Basse Danse qui se développe dans toute l’Europe, principalement en Italie. La reine, Catherine de Médicis, tente d’affirmer son pouvoir au moyen de la dite tournée royale. On parle alors de belle danse qui sera renommée par nos contemporains danse baroque, notamment en référence à la musique de la même époque.

L’époque Moderne ramène encore la danse dans le champ du politique en passant des conventions liturgiques aux canons esthétiques. L’homme est toujours au centre et la danse lui confère une maîtrise de ses besoins corporels et de ses désirs. Dès 1651, Louis XIV monte sur scène avec Cassandre, c’est grâce à lui que la danse sera enseignée en français dans le monde entier et deviendra une vraie profession. Il fonde alors l’Académie Royale de Danse en 1661. Ainsi naît la danse classique qui restera longtemps l’apanage de la France.

L'élaboration du ballet classique passe par l'analyse du mouvement, par l'écriture et par l'enseignement. BEAUCHAMP, puis FEUILLET et LORIN entreprennent un travail de notation qui permet de fixer les règles et fait naître la danse classique en travaillant sur les pas de la danse de cour. A cette époque, la danse est aussi respectée que la musique comme l’atteste le parcours de Lully, compositeur principal de Louis XIV qui a d’abord séduit le monarque par ses qualités de danseur.

Au XIXe siècle, le Ballet Romantique écarte les hommes de la scène, et les femmes jouent souvent des rôles de travestis pour pallier les besoins narratifs des ballets qui nécessitent des personnages masculins.

47 La Troisième République française n’accorde plus de subsides au ballet, la danse classique n’est plus à l’honneur, son berceau se déplace alors de Paris à Saint-Pétersbourg. À l’ère industrielle et à l’apparition du capitalisme, les milieux artistiques manifestent une préoccupation sociale et politique. IZRINE (2002), dans « La danse dans tous ses états » décrit les artistes comme les instruments d’une réconciliation de l’art et du public populaire, des projets interdisciplinaires voient le jour.

La danse moderne naît chez les danseurs et les chorégraphes qui désirent se libérer des codes et des contraintes du ballet classique. Son apparition provoque en France une controverse entre les partisans de la modernité et les défenseurs de l’académisme. Si la danse au travers du corps peut devenir un mode de libération personnel et collectif, elle peut également être un redoutable moyen de coercition individuel ou de société. Un accueil plus chaleureux est réservé outre atlantique, où la modernité correspond aux revendications d’émancipation des femmes et à la place qui leur est faite dans la société américaine. Parallèlement, un autre foyer de danse moderne perce plus difficilement dans un état engagé dans une industrialisation rapide, l’Allemagne, avec Mary WIGMAN entre autres. L'avancement de la danse expressionniste est encore ignoré dans le reste de l'Europe.

Avec les années 1960 à 1970, la danse devient une sorte de jeu dont chaque chorégraphe invente les règles. La danse contemporaine naît dans les années 1960, mais c’est en fin 1980 qu’elle connaît son essor en France, avec une génération de jeunes chorégraphes qui s’emparent de tous les styles existants pour créer leur propre style. D’autres formes nées sur d’autres continents apparaissent alors. Le jazz américain puise ses origines en Afrique et dans les rues de New -York, le Hip-Hop devient une danse populaire.

Même si la danse moderne et la danse classique ne se sont jamais vraiment rencontrées au cours du siècle dernier, on a la chance aujourd’hui de voir cohabiter sur les scènes des spectacles de danse classique, des œuvres modernes et des productions contemporaines. Toutes ces créations entretiennent des relations entre elles et des liens profonds avec les bouleversements du monde. Elles forment un répertoire chorégraphique qui s’enrichit de jour en jour. La fin du siècle dernier voit le panachage entre les différents arts et la danse contemporaine emprunte à d’autres pratiques comme l’escalade, le Hip Hop ou le cirque. De même, le cirque avec de nouvelles compagnies comme le Cirque du soleil ou le Cirque Plume par exemple, évolue vers un art chorégraphique. Les frontières entre les domaines artistiques tendent à s’effacer dans l’espace élargi des arts du spectacle vivant.

On voit ici la danse impliquée au cours du temps dans les enjeux politiques. Les pratiques sociales évoluent du sacré au populaire et les hommes en sont un temps écartés. Plus proche de nous, les

48 œuvres émeuvent et suscitent du désir de création chez le spectateur. Artistes ou amateurs, loin de se cantonner à l’imitation, enclenchent une intention créative qui mène jusqu’à de véritables productions chorégraphiques. Les transformations culturelles ne sont naturellement pas à la portée de tous. Pour vivre avec leur temps, et pouvoir s’engager dans l’enseignement de cette discipline, les Professeurs des Ecoles doivent appréhender l’activité sous toutes ces formes. Il est difficile pour eux de savoir où se situer dans ces pratiques diversement référencées.

b) Une discipline en construction

La danse doit sa reconnaissance comme un art observable aux travaux de chercheurs engagés du XXème siècle pour qui elle représentait un enjeu capital. Ils œuvrent alors pour construire des dispositifs de décomposition qui permettront de mieux la connaître et la mesurer.

Dans un premier temps, l’anthropologie ne reconnaît la danse que comme un art subordonné au théâtre ou à la musique. Dans les liens qu’elle entretient avec d’autres activités elle est souvent rituelle ou festive. Elle fut ainsi englobée dans les études sur le théâtre, le rituel, le folklore, le divertissement, la magie, la religion, la musique… Certains anthropologues qui se spécialisent dans l’étude de la danse préfèrent d’ailleurs parler d’anthropologie de la performance ou du mouvement humain. Ce n’est qu’en 1960 grâce à l’article de G. KURATH dans la revue américaine Current

Anthropology (in GRAU & WIERRE-GORE, 2006, p. 43) que la danse devient un objet d’étude

autonome d’un point de vue anthropologique. L’auteur identifie la danse à une activité traditionnelle née de la vie et répandue dans le monde entier.

Nous devons la reconnaissance des études sur la danse et de l’anthropologie de la danse à deux mouvements parallèles qui n’ont pu allier leurs réflexions au moment de la Guerre Froide et de l’isolement du bloc soviétique. Ce sont surtout des chercheurs américains et d’Europe de l’Est qui se sont intéressés à la danse, les uns ignorant longtemps les travaux des autres. Ce n’est que 20 années plus tard que le Royaume-Uni entrera en cohésion en créant la revue Dance Research. (GRAU & WIERRE-GORE, 2006, p. 18) Cette mutation concerne la fonction spectaculaire de la danse mais en parallèle, on peut voir aussi une transformation des pratiques de la danse populaire. Aujourd’hui, il existe de nombreux courants auxquels devront se référer les Professeurs des Ecoles pour enseigner la danse à leurs élèves. Les pratiques sociales de danse peuvent se classer en quatre grandes catégories : Les danses mystiques, magiques ou religieuses qui ont un fondement émotionnel, symbolique et rythmique ; les danses thérapeutiques sont des supports à la prise de conscience de l’image de soi. Le fondement est émotionnel et symbolique ; les danses distractives qui sont plutôt des danses à vivre. Le but est d’être ensemble, d’entretenir la communication dans la convivialité et la notion d’appartenance à un groupe ; les danses dites à voir, danses scéniques ou

49 artistiques que l’on définit plus souvent comme art chorégraphique. (LOMBARD, 1994) Le but est de produire un spectacle, une œuvre destinée à être vue par un public. Il s’agit alors de susciter une émotion chez le spectateur.

Dans cette dernière catégorie de danses existent à leur tour de nombreux courants. Les référents sont variés et pour n’en nommer que quelques-uns, DECOUFLE, proche du cirque, Pina BAUSCH, proche du théâtre sont pour les Professeurs des Ecoles des appuis et des modèles incontournables.

c) Des enjeux politiques vers un soutien ministériel

En France, depuis les années soixante, le développement de la danse contemporaine s’est appuyé sur trois pôles : le pôle étatique avec l’accroissement des aides de l’État vers les années quatre- vingt, le pôle de production avec la multiplication des lieux de présentation, et le pôle pédagogique avec le développement de l’enseignement.

Le pôle étatique

L’arrivée de Jack LANG au Ministère de la Culture en mai 1981 est marquée par un soutien constant du chef de l’Etat. L’ouverture à la société contemporaine se traduit par une augmentation importante du budget et un élargissement du champ d’action ministériel à de nouvelles formes d’art. On veut alors permettre le développement de l’art dans tous les domaines en actualisant les équipements culturels et la création de postes dans le domaine de la culture. Ces aspirations visent la promotion de la culture en diminuant la hiérarchisation des arts. En ce qui concerne la danse, c’est la marche vers l’installation des Centres Chorégraphiques Nationaux dans la plupart des grandes villes françaises.

Le pôle de production

Le 26 avril 1984, le ministère de la Culture et de la communication informe que dix nouvelles mesures vont être créées pour soutenir la création, la diffusion et le développement chorégraphique sur le territoire. On assiste alors à la création du Centre National de la Danse Contemporaine grâce à l’initiative du ministère de la Culture et de la ville d’Angers. Jean-Albert CARTIER souhaitait faire de la danse un art populaire. Cette structure permet l’accueil de jeunes danseurs en leur offrant une possibilité de formation et une plate-forme de production sur le principe de résidence.

Dans les années quatre-vingt-dix, on voit se développer ce concept dans les Centres Chorégraphiques Nationaux (CCN) qui ont maintenant pour vocation la production et le conseil artistique, le travail de formation et la programmation de spectacles. Ces actions favorisent la lisibilité de la danse auprès des publics. Leurs missions s’inscrivent dans la Charte des missions de service public pour le spectacle vivant signée sous le ministère de TRAUTMANN en 1998.

50 C’est alors en 1998 avec l’ouverture du Centre National de la Danse à Pantin que le développement chorégraphique est définitivement établi. Cette opération unique en France et dans le monde favorise l’essor de la création, de la diffusion et le soutien à la pédagogie. Renaud DONNEDIEU DE VABRES réaffirme le soutien de l’état en déclarant lors de sa conférence de presse du 13 octobre 2005, « l’Etat lancera donc, en 2006, un appel à projet auprès des collectivités

territoriales, afin de proposer la création de nouveaux CCN8 dans les régions… » L’avenir de ce

réseau reste donc à concevoir, mais d’ores et déjà, on ressent une envie très précise d’amener tous les publics à la danse, ainsi la chorégraphe Emmanuelle Huynh, directrice du Centre National de Danse Contemporaine d’Angers met l’accent sur la dimension pédagogique en proposant par exemple : « des ateliers destinés à donner aux enseignants des outils pour parler de danse à leurs

élèves ». (GLON, 2005, p. 4). Elle tient ainsi à toucher un public qui ne vient pas nécessairement

aux spectacles de danse.

Le pôle pédagogique

S’il est formellement fixé que l’art et la culture sont au centre du système éducatif, l’éducation Nationale prenant en charge le volet enseignement et le ministère de la culture le versant action culturelle. A l’école primaire la danse est rapidement rattachée à l’EPS.

⋅ Développement d’une éducation artistique et culturelle

Les réflexions conjointes du ministre de la Culture et celui de l’Éducation Nationale et la délicate harmonisation d’une politique commune des deux ministères permettent de lever un litige : « A

l’Éducation Nationale, ce qui relève des enseignements artistiques ; à la Culture, ce qui relève de l’action culturelle.» (cité par LISMONDE, 2002, p.25) Cette conclusion est formulée par LAURET,

délégué au développement et aux formations dans une étude de l’éducation artistique du ministère de la Culture sur deux décennies.

À partir de décembre 2000, l’appellation Éducation artistique et culturelle entrera en vigueur. On perçoit ici l’originalité de la notion du fait de l’utilisation de l’adjectif « culturelle » pour qualifier l’éducation. Quels changements cette formulation nouvelle apporte-t-elle dans la démarche enseignante ?

De fait, une approche du rapport aux œuvres et à la création dans la pédagogie voit le jour. Le Plan

de cinq ans pour les arts et la culture à l’école place la culture et les arts au centre du système

éducatif. Il institue la Classe à Projet Artistique et Culturelle, renforce les classes culturelles et, pour

51 ce qui nous concerne, privilégie la danse comme discipline des arts et de la représentation au même titre que la musique, la littérature et le théâtre.

Hors l’École, un Diplôme d’État obligatoire pour l’enseignement de la danse est institué par la loi du 10 juillet 1989, et sa mise en œuvre est confiée au ministère de la Culture et de la communication. L'arrêté du 11 avril 1995 fixe les modalités de remise du Diplôme d'Etat de professeur de danse. Il concerne les trois options: danse classique, danse contemporaine et danse jazz.

⋅ Avènement du dispositif danse à l’école

Dans sa conférence de presse du 8 octobre 1991, LANG observe un extraordinaire « désir de danser

à l’école qui se traduit par la multiplication des ateliers de pratiques artistiques, des classes culturelles… ». De 1985 à 1991, des grands stages nationaux de formation d’intervenants-danse en

milieu scolaire ont permis à 360 professionnels de se former à une pédagogie spécifique de l’école. Devant une demande toujours croissante, une réflexion est engagée pour créer un département répondant à ces besoins au sein de l’IFEDEM (devenu CEFEDEM) 9qui formera 60 stagiaires par an. Depuis 1986, le titre de danseur intervenant en milieu scolaire offre aux professeurs titulaires de la formation spécifique « danse à l’école », la possibilité d’encadrer les instituteurs et formateurs soucieux de déployer des activités chorégraphiques dans leur école ou dans leur classe.

Avec les efforts financiers, institutionnels et pédagogiques, le plan définit « la danse comme

domaine d’expression, d’interprétation et d’échange sans les mots.». La danse au cœur de l’école

signifie que « les élèves doivent pouvoir vivre les expériences de danseur, de chorégraphe et de

spectateur, reliant pratique artistique et développement culturel, formation artistique et relation aux œuvres.» Il prévoit différents axes de travail et préconise une éducation artistique et culturelle

propre à la danse. Il convient entre autre de « favoriser les situations d’expression ... provoquer la

rencontre des élèves avec des artistes... relier l’histoire de la danse et l’histoire des arts, la littérature, les extraits d’œuvres aux questions particulières que posent l’expérience chorégraphique et la formation du spectateur...» Le plan de cinq ans envisage également de

« renforcer la formation et développer un réseau de personnes ressources, formateurs de

l’Education Nationale, artistes chorégraphiques et médiateurs culturels, capables de mettre en œuvre et d’évaluer une politique départementale, régionale ou nationale de formation chorégraphique. » Une mise en valeur des actions menées dans le cadre de rencontres nationales et

européennes est proposée au festival « Danse au cœur » à Chartres.

52 Dès 1984, Françoise DUPUY est missionnée par le Ministère de la Culture pour développer l’enseignement de la danse contemporaine et trouver des passerelles avec l’Éducation Nationale. Avec Marcelle BONJOUR, elles sont à l’origine de la reconnaissance de la danse à l’école. A la direction des écoles, Yves TOUCHARD est chargé en 1986 de l’EPS et de l’Éducation artistique. Il est alors soucieux de développer la danse sous des formes nouvelles et contribue au montage d’opérations « Danse à l’école » de la maternelle au lycée. La « Danse à l’école » n’est jamais l’école de la danse avec l’enseignement de techniques de styles particuliers. Elle développe à tous les niveaux une démarche artistique d’expression et de création.

Au lycée, la danse peut être enseignée dans deux champs disciplinaires différents, soit en EPS, dans le volume horaire commun, comme enseignement de complément ou comme option facultative, soit en enseignement artistique, option facultative ou option de spécialité. Il existe d’ailleurs quatre types d’épreuves de danse au baccalauréat : l’option facultative en EPS ; l’option facultative d’arts, domaine de la danse ; l’option de spécialité d’arts, domaine de la danse, en série littéraire et l’épreuve de danse du baccalauréat technologique, technique de la musique et de la danse.

Au collège et à l’école primaire, la danse, « ne peut être considérée comme obligatoire à l’école,

qu’en étant incluse en Éducation Physique et Sportive....au même titre que la gymnastique, l’expression corporelle, le patinage artistique. » Ce sont donc les professeurs d’EPS qui

s’impliquent dans cet enseignement pour le second degré et les Professeurs des Écoles pour le premier degré.

2. Un enseignement bicéphale à l’école primaire

En France, c’est en 1995 que, dans les Programmes de l’école primaire, la danse prend toute sa légitimité. On peut y lire : « l’élève parvient à une réelle prise de conscience de la signification de

la danse » au cycle des apprentissages fondamentaux et au cycle des approfondissements « il [l’élève] peut …construire sa danse en relation avec une intention originale ». Dans un document

d’application des programmes d’EPS de 2002 pour l’école primaire, au cycle des approfondissements, le projet proposé par le groupe d’experts affirme que la danse comme « une

activité physique et artistique, en utilisant le corps comme instrument d’écriture, met en œuvre le « corps poétique », permettant un travail de création, de symbolisation, et la rencontre avec les éléments constitutifs d’œuvres chorégraphiques d’époques différentes. » Elle doit être approchée

dans toutes ses formes : « contemporaine, mais aussi danses folkloriques, danses de rue etc.… En

travaillant sur des supports sonores et/ou musicaux divers et variés, elle participe également à l’éducation musicale des élèves ».

53 L’activité danse se situe bien, d’après les programmes, dans le champ disciplinaire de l’Éducation Physique et Sportive (EPS). Il s’agit d’une Activité Physique, Sportive et Artistique (APSA) qui participe de l’éducation artistique. L’enseignant veillera donc à solliciter ses élèves dans leur dimension esthétique, culturelle et expressive. (KERLAN, 2004) La dimension corporelle suppose le développement d’une motricité expressive ; la dimension symbolique, des capacités à imaginer et