DAILY LOADS

Os cursos de Licenciatura em Educação Artística são, tanto quanto os de Bacharelado em artes, cursos de artes: o estudante de Licenciatura e futuro professor de Música, Artes Cênicas ou Artes Visuais é submetido, no decorrer de seu curso universitário, a uma soma de vivências e experiências de prática artística não muito diferentes das que são exigidas do aluno do curso de Bacharelado que se prepara a abraçar a carreira artística. Assim sendo, parece- me legítimo partir do pressuposto de que tanto a Licenciatura como o Bacharelado em Artes esbarram, dentro do atual sistema universitário brasileiro, nos mesmos inúmeros e gravíssimos obstáculos. Assim sendo, a proposta que eu poderia, a partir da minha experiência pessoal, submeter aqui seria a de refletirmos juntos sobre a

26 _{BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM 2015. Ministério da Cultura. Governo Federal.} Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-

analiticos/REVISAO_DOCUMENTO_PRELIMINAR-PROPOSICOES_%20INICIAIS.pdf. Acesso em 04/maio-2016.

questão: até que ponto um bom ensino de artes, seja no plano da Licenciatura ou do Bacharelado, é compatível com a estrutura e a mentalidade atuais da Universidade brasileira?

Yan Michalski

A epígrafe se refere à palestra proferida pelo professor Yan Michalsky, durante a Semana de Arte e Ensino, que ocorreu na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, e que já refletia, de maneira contundente, a difícil realidade a que os cursos de formação de professores se submetiam no ano de 1980. Michalsky segue, falando sobre a Reforma Universitária, ocorrida em nosso país anos antes, inspirada no modelo de ensino superior dos Estados Unidos, e que, devido à falta de um esforço de adaptação à realidade nacional, esvaziou esse modelo: “[...] toda a flexibilidade que caracteriza seu funcionamento nos Estados Unidos, que a implantou em um esquema cuja rigidez simplesmente não se concilia com o grau imponderável inerente ao processo de criação artística” (MICHALSKY, 1980; p. 2).

O professor universitário da área teatral lembra-nos a mesma informação fornecida pela professora Ana Mae Barbosa sobre a influência norte-americana dentro do nosso contexto nacional. Em seu livro “A imagem no ensino da arte”, ela escreve que a Lei 5692/71 não foi uma conquista brasileira e sim uma criação ideológica de educadores norte-americano, obtida por meio de um acordo oficial entre o Ministério da Educação – MEC e o United States Agency for International

Development - USAID27_{. A Reforma Universitária, comentada por Ana Mae e pelo}

professor Yan Michalsky, diz respeito a uma nova estrutura ideológica, que trazia um tom advindo dos militares do período de 1964, os quais entendiam a universidade como uma instituição de formação, que injetava os estudantes no mercado de trabalho, dessa maneira, acreditava-se obter uma nação transformadora. Comenta, a esse respeito, Pelegrini; Azevedo (2006):

27 _{Para saber mais, existe a pesquisa de GAIO, Daniel Machado; A concepção de modernização} na política de cooperação técnica entre MEC e USAID. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília- Faculdade de Educação 2008. Disponível em: http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2106/1/2008_DanielMachadoGaio.pdf. Acesso em: 02/maio-2016.

Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de um dos principais focos de dissenso político. A lei nº 5692/71 completa o ciclo de reformas educacionais geradas com o intuito de efetuar o ajustamento necessário da educação nacional à ruptura política orquestrada pelo movimento de 64. Com a nuance de efetivar-se em uma conjuntura política caracterizada pelo ápice da ideologia do “Brasil-potência”, no qual o regime militar havia se consolidado, eliminando as resistências mais significativas, e havia adquirido um discurso magnificente na exaltação do sucesso do seu projeto de manutenção do poder. (PELEGRINI; AZEVEDO, 2006, p.2).

Entre alguns problemas instituídos pela Lei 5692/71, com a obrigatoriedade do ensino da Arte, em 1971, o fato de que os cursos de licenciatura em Artes Plásticas precisavam de revisão curricular. A situação foi enfrentada com a criação de um novo curso universitário para a formação de professores de arte (BARBOSA, 1999b; p. 10). Foram criados, em 1973, pelo governo federal, os cursos superiores para a formação do professor de Educação Artística – licenciaturas plenas e curtas, por meio da Resolução nº 23, de 23 de outubro de 1973, além do Parecer nº 1.284/73-CFE, de 9 de agosto de 1973.

Em dezembro de 1997, a nona Lei de Diretrizes e Bases –LDB da Educação estabeleceu novas diretrizes para a educação como um todo e o componente curricular da Educação Artística passou a ser reconhecida como disciplina.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) foram lançados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, no ano de 1997, e tinha, entre os diversos objetivos, estabelecer os conteúdos específicos de cada área do conhecimento, além de situar educadores, gestores e estudantes quanto à conscientização de um novo momento da educação, uma vez que, teoricamente, teriam esses parâmetros como “nacionais”, mesmo se levando em consideração

a extensão territorial de nosso país. Consta, no documento, a conceituação da “caracterização da área de Arte” nos PCNs de 1996:

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997,p. 19).

A organização e distribuição, em caráter nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, causou, entre os membros do ambiente acadêmico, um certo desconforto, referente a diversos pontos de sua formulação, entre eles a afirmação do item destinado a revisar e reformular o documento e sugestões nele contidas, de acordo com as necessidades de local, tempo e espaço.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente – não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC (MEC, 1997a, p. 37).

No ano de 2001, o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes da Universidade Federal da Paraíba publicou um documento28_{, destinado a refletir} sobres os PCNs. Nessa ocasião, os professores Erinaldo Alves e Arão Paranaguá de Santana, colaboradores da organização, elaboraram o documento, junto com outros escritores. Segue trecho escrito por Fábio do Nascimento Fonseca (2001):

28 _{PENA, Maura; ALVES, Erinaldo; SANTANA, Arão P. É este o Ensino de Arte que queremos?} Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes ARTES. João Pessoa. Ed. Universitária. Univ. Fed. Da Paraíba. 2001. Disponível em: http://www.ccta.ufpb.br/pesquisarte/Masters/e_este_o_ensino.pdf. Acesso em: 05/maio-2016.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo processo de elaboração remonta ao ano de 1995, começaram a chegar às escolas a partir do final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental, com ampla divulgação pelos meios de comunicação. A partir de então, suscitaram discussões em que se polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total rejeição. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental, têm se apresentado, como objeto de discussão mais frequente, questões que vão da necessidade ou não da existência de parâmetros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus conteúdos e propostas, ou, ainda, quanto à forma com que os mesmos foram elaborados. Em face destas questões, procuramos discutir, neste texto, os fundamentos e o processo de construção dos PCN, o modo como estão estruturados e organizados, além de seu significado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo governo federal. Em outras palavras, busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o já referido processo de reforma educacional em curso no país, evidenciando seus significados, limites, possibilidades e implicações. Contexto e fundamentos dos PCNs. (FONSECA, 2001, p.15).

Segundo Fernandes (2015), no ano de 2002, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu diretrizes para nortear as propostas curriculares dos cursos em Artes Visuais.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002, consta o parecer:

Art. 1º: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.

Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:

I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade;

III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas;

V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;

VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. (PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL LEI Nº 9.394, p. 10-11)29_.

Nota-se a presença de diversos itens referentes aos modos mais contemporâneos de ensinar arte, como, por exemplo, o chamado “acolhimento da diversidade”, “o exercício de atividades de enriquecimento cultural” e – frisamos aqui – um item bastante relevante para esta pesquisa e, de um modo geral, para a educação superior, “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”, muito oportuno para o trabalho que iremos propor para o Museu pesquisado.

O parecer homologado em 24 de julho de 2008, pelo Ministério da

Educação- Conselho Nacional de Educação, Processo Nº

23001.000109/2007/1730_{, elaborou um breve histórico do ensino das artes no} Brasil, reconheceu o desenvolvimento das atividades em relação aos direitos e compreensões do ensino da arte, realizadas pela Federação de Arte/Educadores do Brasil – FAEB, e determinou as especificidades da formação do profissional de arte (bacharel e licenciado), sob as determinações da mobilização em torno do cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Ainda, arregimentou

29 _{BRASIL, Brasília. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL LEI Nº 9.394, 20 de dezembro} de 1996. EMENTA: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União - Seção 1 - 23/12/1996, Página 27833. Coleção de Leis do Brasil - 1996, Página 6544 Vol. 12. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996- 362578-norma-pl.html. Acesso em: 02 de maio de 2016.

30 _{MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer} homologado. Publicado no Diário Oficial da União de 24/07/2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pces280_07.pdf. Acesso em 05/ Jan-2016.

profissionais organizados em outras associações, como a Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas – ANPAP, a Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM, a Associação Brasileira de artes Cênicas – ABRACE, e destacou as discussões contemporâneas da instituição International Society for Education Trough Art – INSEA.

Quanto aos conteúdos curriculares do processo citado, notou-se a preservação do item VII, referente aos conteúdos curriculares do ano de 2002, constante na última citação.

O que temos de mais recente em São Paulo, a respeito da legislação do ensino da arte na educação superior são as duas Deliberações do Conselho Estadual de Educação – CEE, números 111/201. Sobre a Deliberação 111/2012, o capítulo II, artigos 8º e 10º dispõe:

Art. 8º - Os cursos para a formação de professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio deverão dedicar, no mínimo, 30% da carga horária total à formação didático- pedagógica, excluído o estágio supervisionado, além da científico- cultural que contemplará um sólido domínio dos conteúdos das disciplinas, objeto de ensino do futuro docente.

Capítulo II

Da formação de docentes para os anos finais do Ensino Fundamental e ensino Médio

Art. 10 - O estágio supervisionado obrigatório deverá incluir, no mínimo: I – 200 (duzentas) horas de apoio ao efetivo exercício da docência nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; II - 100 (cem) horas dedicadas às atividades de gestão do ensino nelas incluídas, entre outras, as relativas a trabalho pedagógico coletivo, conselho de escola, reunião de pais e mestres, reforço e recuperação escolar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. III - 100 (cem) horas de atividades teórico práticas e de aprofundamento em áreas específicas31_.

(CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2012).

Segundo Fernandes (2016, p. 1), no ano de 2013, sugestões de alterações

31 _{CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação 11/2012. Aprova: Fixa Diretrizes} Curriculares Complementares para a Formação de Docentes para a Educação Básica nos Cursos de Graduação de Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas. Lex.: Com fundamento no inciso V, art. 10 e inciso II, art. 52 da Lei 9394/96. São Paulo. 2012. DISPONÍVEL EM: https://iage.fclar.unesp.br/ceesp/cons_ava.php#gsc.tab=0. Acesso em: mar.- 2016.

na Deliberação 111/2012 foram encaminhadas ao Conselho, resultando em um novo texto: a Deliberação 126/2014, aprovada quando o tempo limite para o cumprimento da resolução anterior chegou a seu prazo máximo. Essa nova Deliberação determinou que os novos currículos deveriam ser implementados já no primeiro semestre de 2015.

Explana sobre essas questões a professora e pesquisadora Sônia Fernandes (2016):

Para muitos coordenadores de licenciaturas, a nova redação pouco ajudou, por ignorar boa parte das demandas feitas pelas estaduais, além de prorrogar por apenas seis meses, desde sua promulgação, o prazo para que as adequações fossem feitas. A conselheira Rose Neubauer da Câmara de Educação Superior do Conselho, explica e defende que a deliberação foi motivada pelo fato de o perfil do professor ter uma diferença significativa no desempenho dos alunos.

O ponto mais polêmico do texto concentra-se na determinação de que os cursos devem dedicar, no mínimo, 30% da carga horária total à formação didaticopedagógica, além do estágio supervisionado e das atividades acadêmicas e científico-culturais. As estaduais pediram 720 horas, o que corresponde a 22,5% de um curso de 3.200 horas. A alteração foi o acréscimo no texto de um parágrafo único, que permite aos cursos com carga horária superior a 3.200 horas dedicarem, no mínimo, 960 horas, não havendo necessidade de atingir os 30%. (FERNANDES, 2016, p. 1).

Os coordenadores das licenciaturas consideraram exagerado o tempo destinado às atividades didático-pedagógicas, pela deliberação, uma vez que, excluindo-se as horas de estágio para o cálculo dos 30%, tem-se ainda 44% do tempo restante dedicado a elas.

Dessa maneira estabelece-se que o Curso de Pedagogia tenha a carga de 3200 horas, e o Curso Normal Superior a carga de 2800 horas, distribuídas da seguinte forma:

No Artigo 11º, da deliberação 124/2014 passa a vigorar, no curso de licenciatura:

“I – 200 (duzentas) horas de estágio na escola, compreendendo o acompanhamento do efetivo exercício da docência nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio e vivenciando experiências de ensino, na presença e sob supervisão do professor responsável pela classe na qual o estágio está sendo cumprido e sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior;

II – 200 (duzentas) horas dedicadas às atividades de gestão do ensino, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, nelas incluídas, entre outras, as relativas ao trabalho pedagógico coletivo, conselhos da escola, reunião de pais e mestres, reforço e recuperação escolar, sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior e supervisão do profissional da educação responsável pelo estágio na escola, e, atividades teóricopráticas e de aprofundamento em áreas específicas, de acordo com o projeto político-pedagógico do curso de formação docente

(CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2014)32_.

Quadro comparativo33 _{(tabela 1) entre a Deliberação 111/2012, as} sugestões das estaduais, e a Deliberação final, 124/2014:

32 _{CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação 124/2014. 4 de Julho de 2014. Aprova} os dispositivos da, Lei Estadual Nº 10.403/1971 em conformidade com o disposto no inciso XIX do artigo 2º, com fundamento no inciso V, art. 10 e inciso II, art. 52 da Lei 9394/96. Lex.: altera o

caput do artigo 1º da Deliberação CEE nº 111/2012. São Paulo. 2014. Disponível em:

http://www.ceesp.sp.gov.br/. Acesso em Mar.- 2016.

33 _{Quadro criado por FERNANDES, Sônia (2016), FERNANDES, Sônia R. A Formação de} Professores de Artes Visuais e o Estágio Curricular: desenvolvimento e desdobramentos da episteme como prática pedagógica. 2016. Tese (Pós-doutorado em Teoria, Ensino e

Aprendizagem). Escola de com. e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo- São Paulo, 2016.

Tabela 1- Quadro comparativo (FERNANDES, 2016) entre a Deliberação 111/2012, as

sugestões das estaduais, e a Deliberação final, 124/2014

A deliberação 132/2015, de 1º de julho de 2015, alterou a carga horária regulamentada para as licenciaturas plenas (exceto em pedagogia), que deverá conter pelo menos 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de no mínimo oito semestres ou quatro anos. Houve um aumento de carga horária, sendo que a matriz curricular continuou garantindo no mínimo 30 % da carga horária total à formação didático-pedagógica. A mais recente

Como era Sugestões das estaduais Como ficou

A Deliberação 111 exigia 400 horas de estágio supervisionado para a formação de docentes da pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental.

As estaduais pediram que a redação fosse alterada para, no mínimo, 300 horas de estágio supervisionado.

As 400 horas foram mantidas no texto final.

Para a formação de docentes dos anos finais de ensino fundamental e ensino médio, a Deliberação 111 exigia 100 horas dedicadas às atividades de gestão do ensino e 100 horas de atividades

teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas.

As estaduais sugeriram 100 horas no total para ambas as

atividades.

A redação final determinou 200 horas para ambas as atividades, sem discriminar quanto deve ser dedicado a cada uma.

Os cursos para a formação de professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio deveriam dedicar, no mínimo, 30% da carga horária total à f

ormação didático- pedagógica, excluído o estágio supervisionado, além de atividades científico-culturais.

Estaduais sugeriram 720 horas para a formação didático- pedagógica, além do

estágio supervisionado.

A redação final manteve a determinação de 30%, acrescentando um parágrafo único, segundo o qual cursos com mais de 3.200 horas poderão destinar, no mínimo, 960 horas à formação

didático-pedagógica, independentemente das horas dedicadas ao estágio

supervisionado e às atividades científicas culturais.

O estágio supervisionado obrigatório para professores dos anos finais do fundamental e ensino médio deveria incluir, no mínimo, 100 horas dedicadas às atividades de gestão do ensino, e 100 horas de atividades teórico práticas e de aprofundamento em áreas específicas.

A sugestão das públicas foi de 200 horas de estágio

de aprofundamento em áreas específicas.

A Deliberação 124 determinou 200 horas, ao todo, dedicadas às atividades de gestão do ensino, de atividades teórico-práticas e de aprofundamento em áreas específicas, além de acrescentar um parágrafo único determinando que os cursos de Educação Física e Artes deverão incluir estágios em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Aprovada em 2012 pelo Conselho Estadual de Educação, a Deliberação 111 determinava que as alterações curriculares

deveriam aplicar-se às turmas ingressantes a partir do 1º semestre de 2013.

Já passado o prazo estipulado sem nenhum avanço no diálogo entre CEE-SP e estaduais, as universidades sugeriram que as novas alterações passassem a valer a partir do 1º semestre de 2016.

Em 2014, a Deliberação 126 determinou o 1º semestre de 2015 como prazo final, dando assim, na prática, seis meses para que as mudanças fossem aplicadas aos cursos.

legislação do Conselho Nacional de Educação (CNE), em seu capítulo V, define