A questão da ética na pós-modernidade carrega uma extrema complexidade. Estando presente como dispositivo a ser considerado dentro do discurso da razão de Estado, exige não ser lido de forma banal. Se a proposta da pós-modernidade, com todo questionamento do que seja contexto pós-moderno, coloca o foco no indivíduo e no relativismo, pensar a possibilidade de agrupar os temas da ética a partir da estética e da política é revelador do contexto que se convencionou chamar crise da razão, mais precisamente, pensamento pós-metafísico. Não é um tema trivial no sentido de afirmações retóricas. Está inscrito no esfacelamento da tradição que atinge as condições de possibilidade do ensino de Filosofia. Como ensinar Filosofia sem tradição?
Dessa forma, é que se faz necessário um cuidado com a análise do tema da ética presente no dispositivo “Parecer 15/98”, pois tenta abrir uma perspectiva pós-moderna e ao
mesmo tempo desafiadora para um Parecer que trata do Ensino Médio, quando afirmam que:
a ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público.
Pensar na reconciliação entre o mundo da moral e o mundo da matéria é afirmar que o resultado do progresso está disponível para o consumo, mas precisamos estabelecer regras de conduta. Nessa perspectiva, retomo as considerações de Arendt (2007):
Quanto mais completamente a sociedade moderna rejeita a distinção entre aquilo que é particular e aquilo que é público [...] quanto mais ela introduz entre o privado e o público uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa, mais difíceis torna as coisas para suas crianças [...].
(ARENDT, 2007)
Neste dispositivo, “Parecer 15/98”, estariam conciliados o público e o privado de forma idealizada, quando afirma em “reconciliar no coração humano”? O que seria esta reconciliação? Como não tornar difícil para seus jovens a compreensão da esfera pública e da esfera privada?
Afirmar a “ética da identidade” é uma expressão bastante pertinente ao pós- modernismo, contudo os desafios e paradoxos da ética da autenticidade não conseguem abandonar o projeto e responder a questão dos limites marcados pelo princípio da autolimitação. A escola se vê comprometida com o processo de formação que seja capaz de estabelecer princípios de autolimitação na constituição dos sujeitos. A escola tem que conviver com o paradoxo de proporcionar a expressão da autenticidade e colocar os limites – concretamente uma crise do simbólico –, onde o desejo torna-se direito:
Com a ética dos contemporâneos e a sacralização do autêntico como tal, toda a dificuldade reside no fato de que a referência à idéia de limite parece esfumar-se, deslegitimada pela exigência imperiosa do desabrochar individual e do direito à diferença. (FERRY, 1994).
Essa afirmação nos coloca frente á frente com a questão da formação dos jovens expostos às contradições do exercício da ética da autenticidade e a necessidade de entender qual é o sentido dessa autenticidade.
Portanto, não é absolutamente uma questão simples e de modismo relacionar ética e estética. Ler de forma banal a proposição de Foucault quando professa “a estética da existência” seria irresponsável para o processo educativo e tornaria as coisas difíceis para nossos jovens e seus professores. A estetização do mundo da vida para a ética só foi
possível, diante da perda de força persuasiva das explicações metafísicas e do enfraquecimento do sujeito universal, ou seja, segundo Foucault (2012):
Da Antiguidade ao cristianismo, passou-se de uma moral que era essencialmente uma busca de uma ética pessoal a uma moral como obediência a um sistema de regras. E se eu sei me interessar pela Antiguidade, é que, por toda uma série de razões a ideia de uma moral como obediência a um código de regras está em processo, presentemente, de desaparecimento; já desapareceu. E à essa ausência de moral, responde, deve responder, uma busca de uma estética da existência.
(FOUCAULT, 2012).
O próprio texto do Parecer reconhece que “como princípio educativo, a ética só é eficaz quando reconhece que a educação é um processo de construção de identidades”. E complementa afirmando que
(...) Educar sob a inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo..143
O que se coloca, portanto, é o direito ao diferente, o direito de discordar, o direito de estabelecer resistências e “tomar atitude” como dizem nossos jovens. O que seria construir identidades neste processo? Seria abrir espaço para identidade de gênero, raça, etnias, escolhas homo-afetivas e mesmo, no extremo, atitudes ingovernáveis do ponto de vista da escola? Se, como expressa o dispositivo “Parecer 15/98”, “essa ética se constitui a partir da estética e da política, e não por negação delas”, a formação que coloca a estética e a política como condição de possibilidade para a ética da identidade deverá dar conta de proporcionar aos jovens experiências de constituição do “sujeito moral”. E, em se tratando de constituição do sujeito moral na contemporaneidade, é preciso levar em conta o texto de Foucault quando explicita que: “Em suma, para ser “moral” uma ação não deve se reduzir a um ato ou a uma série de atos conformes a uma regra, lei ou valor.” E complementa, de forma sumamente clara, a constituição de si:
É verdade que toda ação moral comporta uma relação ao real em que se efetua, e uma relação ao código a que se refere; mas ela implica também uma certa relação a si; essa relação não é simplesmente “consciência de si”, mas
constituição de si enquanto “sujeito moral”, na qual o individuo circunscreve a
parte dele mesmo que constitui o objeto dessa prática moral, define sua posição em relação ao preceito que respeita, estabelece para si um certo modo de ser que valerá como realização moral dele mesmo; e, para tal, age sobre si mesmo, procura conhecer-se, controlar-se, põe-se à prova, aperfeiçoa-se, transforma-se.
(FOUCAULT, 1990b).
O termo ética se refere a todo esse domínio da constituição de si como sujeito moral. Segundo Foucault, essa seria a história das formas de subjetivação moral e das práticas de si destinadas a assegurá-las. A escola tem sido, particularmente, incompetente e talvez impotente para lidar com todas as individualidades e relativismos. Se a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia, essa autonomia deveria estar ancorada na forma como Foucault define a história da ética:
(...) a história dos modelos propostos para a instauração e desenvolvimento das relações para consigo, para a reflexão sobre si, para o conhecimento, o exame, a decifração de si por si mesmo, as transformações que se procura efetuar sobre si.144
Seria a condição indispensável para os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, processo que a escola de ensino médio deveria criar as condições de possibilidade para desenvolvimento. O que está sendo exigido é uma “avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece.” Essas duas expressões “capacidades próprias” e “recursos que o meio oferece” nos alertam, necessariamente, para as escolas de vulnerabilidade social, seus alunos e professores. O que fazer? Como viabilizar recursos que o meio não oferece?
O que está em jogo é recolocar a perspectiva da autenticidade sem negar a alteridade. O desafio da ética da autenticidade (TAYLOR, 2011) é educar para que o indivíduo seja capaz de suportar o diferente que é o outro.
De modo geral, diante de uma desconfiança das promessas emancipatórias e das dificuldades com as configurações racionais das relações da vida, se estabelece uma reação de reabilitação do sensível tentando uma integração entre ética e estética, afirmando que o homem só é plenamente homem quando se entrega ao impulso lúdico, fonte do equilíbrio entre o racional e o sensível. A pergunta é impertinente, mas cabível: estamos dando conta de preparar nossos professores para essas transformações? A autenticidade do aluno causa estranhamento aos professores. As metodologias ativas e profanas exigem um professor fortalecido nas suas competências. A interdisciplinaridade não é exercitada na formação de professores.
Contudo, o que é inédito na era contemporânea é a coexistência entre as três idades da ética: as concepções próprias da ética antiga, da moderna e da contemporânea, como evidencia Ferry (1994): "a exigência de autenticidade não implica um retraimento total e definitivo dos princípios de excelência ou de mérito". Ao contrário, “percebemos hoje um
retorno ao princípio da excelência, enquanto o princípio do mérito nunca deixou de agir”. O Parecer nomeia que “seu ideal é o humanismo de um tempo de transição.” Esta expressão também nos obriga ao exercício hermenêutico dessa vez em relação ao humanismo. Inclusive, porque tenta abrir dicotomias clássicas baseadas na ideia do sujeito a ser educado: sujeito uno, singular, sede da razão, liberdade, vontade e consciência. O que seria, portanto “tempo de transição no humanismo”? Que sujeito é este que se encontra no centro do humanismo e em transição? “Tempos de transição” poderia ser uma menção à virada linguística, porém, em um discurso oficial, coloca mais dúvidas do que assertivas.
Ao que parece, a transição proposta no dispositivo “Parecer 15/98” se respalda em Italo Calvino ao nomear as categorias necessárias ao novo milênio. Seriam as Seis Propostas “Leveza", "Rapidez", "Exatidão", "Visibilidade" e "Multiplicidade", cinco conferências que descortinam cinco das qualidades da escritura - uma sexta, a Consistência, seria o tema da ultima conferencia, jamais escrita - que Calvino teria desejado transmitir à humanidade para o milênio que estava por vir. Quais seriam as condições de possibilidade para a escola colocar na sua pauta as cinco qualidades iniciais fechando com a necessária “consistência”?
Qual seria a contribuição do ensino de Filosofia para essas qualidades ou o ensino de Filosofia não se adéqua à leveza, rapidez, multiplicidade? Que estrutura, que conteúdos, que metodologias viabilizariam uma formação, que colocasse de forma ativa a problematização, a argumentação, a conceituação? Parecem ser essas as desconfianças da conselheira relatora.