Répondons d’abord à la question de la répartition des jeunes en situation de handicap au sein du système éducatif.
enfants pour lesquels ces allocations sont versées. Or il peut y avoir plusieurs enfants en situation de handicap au sein d’un même foyer.
44 En supposant un taux de prévalence identique à chaque âge, on peut estimer le nombre de jeunes de chaque classe d’âge dont les parents perçoivent une AEEH à entre 12 000 et 13 000. En revanche, le nombre de jeunes en situation de handicap peut être bien supérieur.
N. B. : cette allocation n’est attribuée que si le taux d’incapacité est estimé supérieur à 50 % par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).
Base 100 Effectifs Base 100 Effectifs Base 100 Effectifs Nombre de foyers percevant
l'Allocation d'Education pour Enfant Handicapé *
99211 100 160316 162 225999 228
Nombre de foyers avec enfants
de moins de 18 ans ** 7362400 100 7631300 104 7765600 105
Nombre d'enfants de moins 18
ans** 13539000 100 13864300 102 14103200 104 Pourcentage de foyers recevant l'allocation Pourcentage d'enfants handicapés de moins de 18 ans
*Source : CNAF, fichier FILEAS - BENETRIM ; Champ : France, régime général + régime agricole dans les Dom
** Source : Insee, RP1975 et RP1982, sondages au 1/20, RP1990 sondage au 1/4, RP1999 à RP2014 exploitations complémentaires ; Champ : France métropolitaine, population des ménages, familles avec au moins un enfant de 0 à 17 ans (en âge révolu).
1999 2009 2014 1,3% 0,7% 2,1% 1,2% 2,9% 1,6%
Pour ce faire, il convient préalablement de rappeler que le champ éducatif se caractérise par une dualité structurelle de prise en charge du handicap (CHAUVIERE, PLAISANCE, 2000 et 2008). Ainsi, à côté de l’Education Nationale s’est développé un secteur médico-social, qui s’est longtemps confondu avec celui de l’enfance inadapté (CHAUVIERE, 1980), dont l’essor se situe entre les années 40 et 7045. Depuis le milieu des années 70, notamment avec la loi de 1975, le principe de la scolarité en milieu ordinaire est explicitement posé. Comme le souligne EBERSOLD (1992), « la consécration de la notion de handicap participe de l’émergence d’un nouveau mode de gestion de l’altérité privilégiant la normalisation de la différence à sa ségrégation »46.
Mais, comme le note ZAFFRAN (2007), l’intégration scolaire ne va pas de soi, et le Rapport FARDEAU soulignait déjà, trois avant la loi de 2005, que « vingt-cinq années d’appels réitérés en faveur de l’intégration, relayés par un imposant dispositif législatif, se sont avérées
incapables d’opérer les changements attendus » (FARDEAU, 2001, cité par ZAFFRAN). La mise
en œuvre de la loi de 2005, amplifiant celle de 1975, aura-t-elle eu une incidence plus heureuse ? Si tel était le cas, on observerait une augmentation des effectifs d’élèves en situation de handicap, quels que soient les niveaux du système d’enseignement considérés, qui, in fine, par effet de cascade, se répercuterait mécaniquement sur l’enseignement supérieur. Au fond, on retrouverait, pour les jeunes en situation de handicap, un processus analogue, mutatis mutandis, à celui constaté, entre les années 1950 et 1980 pour les enfants de milieux populaires, qui caractérise précisément le mouvement de « démocratisation quantitative » analysé par PROST (1986).
Pour les jeunes en situation de handicap, cette augmentation se serait notamment accélérée avec la mise en œuvre de la loi de 2005 et, ultérieurement, avec la loi d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 qui reconnaît le principe d’une école inclusive. Elle procéderait d’un double mouvement : d’une part, un transfert des jeunes scolarisés dans le secteur médico-social vers le milieu ordinaire, qui signerait la fin du système dual de prise en charge ; d’autre part, une moindre sélectivité du système scolaire vis-à-vis des jeunes en situation de handicap.
45 Pour une synthèse de l’évolution des modes de prise en charge du handicap, Cf. ESTABLET et ZAFFRAN, 1993. Pour une analyse détaillée, voir également ROCA (1992) et DUPONT (2013).
46 Notons qu’une toute autre interprétation du passage de la notion d’inadaptation à celle de handicap est proposée par RENOUARD (1982). Pour celui-ci, alors que l’inadaptation supposait la possibilité d’une réadaptation, la notion de handicap, telle qu’elle est promulguée par la loi de 1975, enfermerait dans la différence ; elle procurerait un « droit à l’exclusion » et organiserait ainsi « un droit à l’intégration dans l’exclusion ».
Comme le montrent les graphiques ci-dessous, la croissance de la scolarisation en milieu ordinaire ne peut être imputée à un déclin de la scolarisation en milieu spécialisé. En effet, tant dans le premier degré que dans le premier cycle du second degré, les effectifs de jeunes scolarisés en établissement médico-social ne faiblissent pas. Ils augmentent, certes, beaucoup moins que ceux des jeunes scolarisés en milieu ordinaire, mais ils ne chutent pas. On ne peut donc dire que la hausse résulte d’un transfert de population d’un milieu à un autre. Certes, il est très possible qu’individuellement des jeunes quittent le secteur médico-social pour rejoindre le milieu ordinaire mais, collectivement, ce phénomène de translation n’est pas observé.
En revanche, on assiste, dans le second cycle du second degré, à une baisse des effectifs de jeunes scolarisés dans le milieu spécialisé. Mais la majeure partie de la hausse des effectifs en milieu ordinaire ne peut être imputable à cette baisse : celle-ci est de 1 400 élèves quand la hausse est de plus de 15 000.
Graphiques I.1.2 / I.1.3 / I.1.4 : évolution des effectifs scolaires des jeunes en situation de handicap, en fonction du milieu de scolarité et du niveau scolaire
Sources : RERS 2007-2017- Traitements Av
0 50 100 150 200 250 300 Premier degré
Milieu ordinaire Etablissement médico-social 104 824 160 043 50 849 61 615 0 50 100 150 200 250 300
Second degré 1er cycle
Milieu ordinaire Etablissement médico-social
29 260 4 503 78 390 5 347 0 50 100 150 200 250 300
Second degré 2nd cycle
Milieu ordinaire Etablissement médico-social 8 164
2 794
23 763
Au total, la progression d’enfants et adolescents scolarisés dans le milieu ordinaire est un fait indéniable. Et, de fait, comme le note le Ministère, depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap y a plus que doublé47. Le milieu ordinaire devient la norme et la scolarisation en établissement médico-social tend à se marginaliser en valeur relative. La part de cette dernière est passée de 32 % à 20 % entre 2005 et 2015. Le secteur médico-social devient ainsi une catégorie résiduelle pour les jeunes handicapés « les plus lourds » et ceux qui sont jugés « non-éducables », pour reprendre une vieille terminologie du début du XXème siècle. Toutefois, le terme de démocratisation que nous avons utilisé en tête de paragraphe n’est peut-être guère adéquat. En effet, il suggère qu’aient été intégrés dans un système des jeunes qui en auraient été exclus en l’absence d’une politique d’ouverture. Or, comme leur présence dans le secteur médico-social non seulement ne diminue pas mais augmente légèrement, il convient plutôt d’apprécier la hausse constatée au niveau général comme un mouvement de « démographisation » (PROST, 1986 ; LANGOUET 1994), c’est-à-dire de simple augmentation du nombre de scolarisés sur le nombre de scolarisables sans qu’elle ne s’accompagne d’un rapprochement entre catégories différentes.
Si la croissance du « vivier » lycéen est avérée, elle est toutefois moins nette, en termes d’effectifs, que celle concernant les effectifs collégiens. En effet, le Rapport de l’Inspection Générale de l’Administration de l’Éducation Nationale et de la Recherche (IGAENR, 2012) note une sortie massive du système scolaire des élèves en situation de handicap vers 15-16 ans et, plus généralement, un abandon de la scolarité dès que celle-ci cesse d’être obligatoire. Comme le suggère le tableau ci-dessous, les effectifs d’élèves en situation de handicap poursuivant leur scolarité, que ce soit en classe ordinaire ou en ULIS, chutent de manière importante entre 14 et 16 ans.
47 Ministère de l’Éducation Nationale (2015), Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation
Tableau I.1.2. : Effectifs et pourcentages des élèves de 14 à 16 ans en situation de handicap Ages Scolarité en classe ordinaire (y compris SEGPA48 et EREA49)
Scolarité en ULIS50 Ensemble
Effectifs % Effectifs % Effectifs %
14 14 343 43.5% 7 519 45.12% 21 862 44.04%
15 11 415 34.6% 6 221 37.32% 17 636 35.52%
16 7 217 21.9% 2 928 17.56% 10 145 20.44%
TOTAL 32 975 100% 16 668 100% 49 643 100%
Source : RERS 2016, p. 126
Plusieurs modalités de scolarisation sont proposées aux élèves en situation de handicap. Leur accueil peut ainsi prendre différentes formes51 :
- en classe ordinaire dans une école élémentaire ou dans un établissement scolaire du second degré (avec ou sans aides et aménagements particuliers) ;
- au sein d’Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS école, collège, lycée ou lycée professionnel) intégrées aux établissements scolaires ordinaires. Les élèves en situation de handicap y reçoivent un enseignement adapté et partagent certaines activités avec leurs collègues « valides ». La plupart des jeunes d’ULIS bénéficient de temps d’inclusion dans une autre classe de l’établissement ;
- en établissement spécialisé (médico-social), lorsque la situation de l’élève l’exige. Dans ce cas, la scolarité peut s’effectuer à temps plein ou partiel au sein d’une Unité d’Enseignement propre à la structure médico-sociale. De plus en plus, des Unités d’Enseignement Externalisées permettent toutefois une inclusion a minima des élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire. Celles-ci restent encadrées par les enseignants spécialisés de l’établissement médico-social, souvent accompagnés d’un autre professionnel de la structure. Les élèves partagent alors certains temps scolaires (récréation, cantine, la plupart du temps) avec leurs homologues « valides ».
Les auteurs du RERS 2016 relèvent ainsi que « les élèves en situation de handicap […] sont moins nombreux au-delà de l’âge de 15 ans, fin de la scolarité obligatoire » (p. 126).
En conséquence, jusqu’à 2012, les effectifs de lycéens reconnus en situation de handicap ont augmenté nettement moins rapidement que ceux du collège (par année scolaire, environ un millier pour les premiers, contre 5 à 6 000 pour les seconds). Toutefois, et le graphique 3 ci-dessus le montre bien, le taux de croissance des effectifs a fortement progressé depuis lors et s’est désormais aligné sur celui prévalant pour les collèges.
48 Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. 49Établissement Régional d’Enseignement Adapté.
50 Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire.
51 Nous n’évoquons pas ici la ressource que constitue le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) pour les enfants de 6 à 16 ans ne pouvant être scolarisés, totalement ou partiellement, dans un établissement scolaire en raison de leur handicap, aucune des personnes constituant notre échantillon n’ayant eu recours à ce service.
De fait, si l’on observe l’évolution des transitions entre le premier et le second cycles du second degré pour les jeunes en situation de handicap, comparativement aux non-handicapés, on constate un resserrement des écarts.
Graphique I.1.5 : évolution des ratios élèves du 1er cycle/élèves de 2nd cycle du second degré
Sources :RERS 2007-2017-Traitements Av
Pour l’ensemble des élèves, le ratio avoisine l’unité, ce qui signifie que la plupart des collégiens poursuivent une scolarité dans le second cycle. Pour les collégiens handicapés, le ratio est toujours beaucoup plus élevé mais diminue régulièrement depuis 2010, ce qui traduit une ouverture progressive du second cycle. On peut parler ici de démocratisation quantitative.
1. 1. 2. Une inclusion scolaire se traduisant encore souvent par le maintien de deux univers distincts, dont l’intersection se réduit
En dépit d’intentions louables, l’application de la loi de 2005 n’a pas été dépourvue d’« effets pervers ».
Tout d’abord, plus de dix ans après sa mise en œuvre, on l’a vu, les effectifs d’élèves en situation de handicap accompagnés par le secteur médico-social n’ont pas décru 52.
De plus, l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap dans le milieu dit « ordinaire » semble largement imputable au développement des Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS). A cet égard, le RERS 2016 note qu’ « en 2015-2016, les ULIS ont
52 Voir aussi LE LAIDIER, Sylvie, MICHAUDON, Hélène, PROUCHANDY, Patricia (2016).
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
accueilli 36 100 élèves handicapés.[…] En dix ans, tous types d’établissements confondus, les
ULIS ont accueilli 28 300 élèves supplémentaires, soit une progression annuelle moyenne de
16,6%. L’évolution est de 23,5% pour les lycées » (p. 127-128).
Graphiques I.1.6 / I.1.7 : évolution des modes de scolarisation des lycéens en situation de handicap
Sources : RERS 2007-2017 ; LP = Lycée Professionnel ; ULIS Pro = ULIS Professionnelle ; LGT = Lycée Général et Technologique ; ULIS GT = ULIS Générale et Technologique.
Le graphique ci-dessus illustre la croissance spectaculaire des effectifs au sein des ULIS et, notamment, des ULIS de la voie professionnelle.
En classe ordinaire, la progression des effectifs d’élèves en situation de handicap est aussi particulièrement sensible dans la voie professionnelle ; elle y est un peu plus du double de celle prévalant dans la voie générale : globalement, sur cette période, les effectifs de cette dernière
0 200 400 600 800 1000 1200
LP Ulis Pro LGT Ulis GT
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
n’ont été multipliés que par 1,6. Ainsi, la fréquentation des lycées généraux et technologiques s’est raréfiée.
Au total, on le voit avec le second graphique ci-dessus, la répartition des élèves en situation de handicap s’est profondément modifiée en l’espace d’une dizaine d’année. Sa structuration est désormais complètement inversée par rapport à celle des élèves non-handicapés. Si l’on y ajoute le très fort développement des ULIS, on perçoit deux univers dont l’intersection, proportionnellement, se réduit. On renoue ainsi avec le modèle français d’une éducation séparée entre élèves handicapés et non-handicapés. Au total, non seulement la proportion d’élèves handicapés en milieu spécialisé reste stable mais, de surcroît, il se développe un « milieu spécialisé en milieu ordinaire »… Du coup, on est fondé à penser que l’objectif inclusif reste largement inabouti.
L’augmentation du « vivier » ne peut donc être considérée, à elle seule, comme la variable expliquant l’essor du nombre d’étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur. Il semble qu’en complément les raisons de cet accroissement soient à chercher dans l’élargissement de la notion de handicap, et dans la prise en compte, sous ce « label », de jeunes - et de problèmes - qui, avant la loi de 2005, n’en relevaient pas.
1. 2. Une appréhension élargie du handicap
Comme celui du sénateur BLANC (2007), le Rapport de l’IGAENR (2012) note que l’augmentation très rapide de la population scolaire en situation de handicap résulte principalement d’une « extension du concept de handicap à des élèves qui, jusque-là, restaient hors de son champ » (ici, p.16).
De fait, le handicap recouvre désormais des situations à la fois nouvelles (sous son appellation) mais aussi très contrastées (dans leurs traductions), justifiant que nous opposions « handicaps canoniques » et « handicaps émergents ».
Ainsi, sans donner de chiffres précis, ce Rapport mentionne que nombre d’élèves font « une entrée tardive dans le handicap », sa reconnaissance s’effectuant au fur et à mesure du parcours scolaire, avec des profils divers, tels les troubles des apprentissages (ensemble des « dys… »53), du psychisme (dont du comportement), ou des fonctions intellectuelles et cognitives.
53 « Les « troubles Dys… » sont des troubles neurodéveloppementaux (terminologie DSM-5), c’est-à-dire des troubles qui traduisent une déviation, une perturbation ou un dysfonctionnement du développement du cerveau et qui ne sont pas imputables à un manque d’apport socioculturel. […] Les altérations de fonction, les principales limitations d’activités et les restrictions usuelles de participation se déclinent différemment selon les troubles Dys : - les troubles spécifiques et durables de développement du langage oral (dysphasies) ; - les troubles spécifiques
1. 2. 1. Une diversification des troubles entraînant une différenciation des parcours
Comme le montrent les graphiques ci-dessous, nous ne nous sommes pas borné à illustrer, depuis la rentrée scolaire 2006-2007 et jusqu’en 2015-2016, l’augmentation des effectifs selon la nature des troubles dont les lycéens sont porteurs ; à cet élément, nous avons adjoint, à des fins d’analyse, la voie (générale vs technologique vs professionnelle) dans laquelle s’effectue leur scolarité afin, d’ores et déjà, de montrer la croissance différentielle observée sur la base de ces différents handicaps.
Lorsque l’on observe dans le détail l’augmentation des effectifs lycéens au regard de leurs troubles54, on constate55 qu’elle concerne surtout, par ordre décroissant, les troubles intellectuels et cognitifs, les troubles de l’apprentissage, les troubles du psychisme, ainsi que la catégorie « Plusieurs troubles associés ». Les effectifs ont été multipliés, en moyenne, par 11 pour les premiers, et par 3,5 pour les trois autres.
et durables de développement du geste et/ou des fonctions visuospatiales (dyspraxies ou troubles de l’acquisition de la coordination) ; - les troubles spécifiques et durables de l’acquisition du langage écrit (dyslexies, dysorthographies) ; - les troubles spécifiques et durables des activités numériques (dyscalculies) ; - les troubles spécifiques et durables de développement des processus attentionnels et des fonctions exécutives (TDAH) ». In
CNSA (2015), « Troubles Dys. Guide d’appui pour l’élaboration de réponses aux besoins des personnes présentant des troubles spécifiques du langage, des praxies, de l’attention et des apprentissages », CNSA, Dossier technique. 54 Afin d’éviter toute confusion, nous reprenons ici, mot pour mot, la classification des principales déficiences présentée dans le document Repères et Références Statistiques (RERS). Les troubles intellectuels ou cognitifs concernent les déficiences intellectuelles. Les troubles psychiques recouvrent les troubles de la personnalité et du comportement. Les troubles du langage ou de la parole ont remplacé les troubles spécifiques des apprentissages et comprennent la dyslexie, la dysphasie, etc. Les troubles auditifs concernent non seulement l’oreille, mais aussi ses structures annexes et leurs fonctions. La subdivision la plus importante des déficiences auditives concerne les déficiences de la fonction de l’ouïe. Les troubles visuels regroupent les cécités, les autres déficiences de l’acuité visuelle, ainsi que les troubles de la vision (champ visuel, couleur, poursuite oculaire). Les troubles moteurs sont une limitation plus ou moins grave de la faculté de se mouvoir ; ils peuvent être d’origine cérébrale, spinale, ostéoarticulaire ou musculaire. Les dyspraxies y sont répertoriées. Les troubles viscéraux sont des déficiences des fonctions cardio-respiratoires, digestives, hépatiques, rénales, urinaires, ou de reproduction, déficiences métaboliques, déficiences immuno-hématologiques, les troubles liés à une pathologie cancéreuse, toutes les maladies chroniques entraînant la mise en place d’aménagements ou l’intervention de personnels. « Plusieurs
troubles » : association de plusieurs déficiences de même importance.
55 Afin de neutraliser les problèmes liés aux différences d’échelles, et dans une perspective de comparaison des courbes, nous avons opté pour une présentation avec une échelle logarithmique (base 10). Concrètement, ceci signifie qu’une augmentation d’un point équivaut à un facteur multiplicateur de 10. Mais ce qui importe ici, à des fins de comparaisons, sont moins les chiffres en eux-mêmes que la forme des courbes.
Graphiques I.1.8 à I.1.11 : évolution des effectifs de lycéens en situation de handicap selon la filière et en fonction du type de handicap (1)
Sources : RERS, 2007-2016 - Traitements AV
Viennent ensuite les déficiences motrices et la catégorie résiduelle « Autres troubles » dont les effectifs ont doublé (2,5 fois pour les premières, 1,9 pour les secondes).
Graphiques I.1.12 et I.1.13 : évolution des effectifs de lycéens en situation de handicap selon la filière et en fonction du type de handicap (2)
Sources : RERS, 2007 à 2016 - Traitements AV
Enfin, comme on le voit ci-dessous, les troubles sensoriels (auditifs et visuels) restent pratiquement stables, tandis que les troubles viscéraux diminuent.
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Troubles intellectuels et cognitifs
Voie Générale ou Technologique
Voie Professionnelle 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Troubles du psychisme
Voie Générale ou Technologique
Voie Professionnelle 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Troubles de l'apprentissage
Voie Générale ou Technologique
Voie Professionnelle 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Plusieurs troubles associés
Voie Générale ou Technologique Voie Professionnelle 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Troubles moteurs
Voie Générale ou Technologique Voie Professionnelle 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Autres troubles
Voie Générale ou Technologique Voie Professionnelle
Graphiques I.1.14 / I.1.15 et I.1.16 : évolution des effectifs de lycéens en situation de handicap selon la filière et en fonction du handicap (3)
Sources : RERS, 2007 - 2016 - Traitements AV Que nous disent ces graphiques ?
Tout d’abord, que les catégories de déficiences qui augmentent le plus sont celles qui concernent, au premier chef, les compétences académiques, c’est-à-dire les capacités d’apprentissage et l’exercice intellectuel. En d’autres termes, ce sont les aptitudes au cœur du métier d’élève, et au centre de l’un des principaux attendus du système scolaire dans ses formes actuelles. En effet, faut-il le rappeler, la fonction de ce dernier ne consiste pas uniquement à socialiser ou à transmettre des savoirs et connaissances, mais aussi à trier les élèves en fonction de leurs compétences.
Ceci explique en grande partie pourquoi, et c’est le deuxième point, la progression de leurs effectifs s’effectue principalement en direction de la voie professionnelle. Ainsi, comme le montrent les courbes ci-dessus, plus la progression d’élèves en situation de handicap est forte, plus celle-ci est due à une croissance des effectifs en filière professionnelle.