Dégradation de l’OG dans des matrices naturelles

A nat ur eza do pr oblem a e os obj et ivos da pesquisa, j á explicit ados nas seções ant er ior es, apont ar am clar am ent e par a um est udo de car át er qualit at ivo. A r ealidade em que m e pr opus a m er gulhar — a escola de ensino fundam ent al — configur a- se com o um a com plexa t eia de pr át icas e significados que est ão em

32 _{Os t r abalhos de ALTMANN, 1998; FARI A, 2001a; ALMEI DA JÚNI OR, 2002; invest igar am ,}

r espect ivam ent e, as r elações de gêner o, os significados do espor t e e a const it uição do saber docent e na Educação Física.

const ant e int er ação ent r e si e com o m eio social ext er no. De acor do com Mar ia Cecília MI NAYO ( 1999, p.21) , a pesquisa qualit at iva

“ ... se pr eocupa, nas ciências sociais, com um nível de r ealidade que não pode ser quant ificado. Ou sej a, ela t r abalha com um univer so de significados, m ot ivos, aspir ações, cr enças, valor es e at it udes, o que cor r esponde a um espaço m ais pr ofundo das r elações, dos pr ocessos e dos fenôm enos que não podem ser r eduzidos à oper acionalização de var iáveis.”

Com o o pr esent e est udo pr et ende invest igar as pr át icas cor por ais na escola, buscando infor m ações do t ipo “ por quê?” e “ com o?” , faz- se necessár io apr oxim ar ao m áxim o de seu cot idiano, no int uit o de penet r ar no int r incado univer so das pr át icas escolar es e de seus significados. Evidenciou- se, por t ant o, a per t inência de se fazer um a pesquisa de cam po, apoiada “ no chão da escola” , ou sej a, t endo esse am bient e com o pr incipal font e de dados.

1 .5 .1 . “I r a t r á s da in ov a çã o on de a ch a m os qu e e la e st á ”: a opçã o pe lo e st u do de ca so e a se le çã o do e st a be le cim e n t o pe squ isa do

Diant e da singular idade de cada est abelecim ent o de ensino na apr opr iação do pr oj et o Escola Plur al — quest ão j á abor dada nest e capít ulo — depar ei- m e com a im possibilidade de gener alização das r eper cussões do pr ogr am a nas difer ent es unidades escolar es e do pr ópr io conceit o “ Plur al” . A av aliação feit a pelo GAME ( 2000) r evelou, com efeit o, que a const r ução da Escola Plur al est á se fazendo na pr ópr ia dinâm ica de assim ilação de seus pr incípios e que est e pr ocesso t em r evelado gr andes difer enças de um est abelecim ent o par a out r o ( p.58- 59) .

Fr ent e a esse quadr o, opt ei por r ealizar um est udo de caso, focalizando um a escola da Rede Municipal de Belo Hor izont e que apr esent asse for t e adesão aos pr incípios e or ient ações da Escola Plur al. Nessa per spect iva, a especificidade do caso t or nou- se um elem ent o fundam ent al, pois for neceu a car act er íst ica m et odológica necessár ia a est a pesquisa, ou sej a, a sua novidade. ( ROESE, 1998, p.192) . É j ust am ent e o car át er especial do caso que o conver t eu em obj et o de int er esse pois, de acor do com GI TAHY ( apud ROESE, 1998, p.192) “ par a est udar a inovação é pr eciso buscá- la onde ela est á ou onde acham os que ela t em possibilidade de ocor r er ” . Nesse sent ido, cabe

r essalt ar que não há, nest e est udo, a pr eocupação com a gener alização de r esult ados.

Som ando- se às consider ações acim a, r egist r o a opinião de HERNÁNDEZ et al. ( 2000, p.9) , par a os quais o est udo de caso

“ ... é a m elhor for m a de r epresent ar a com plexidade de um a escola e conhecer , por m eio de um a apr oxim ação global, a cult ur a que t om a cor po nas concepções e na prát ica diár ia de t odas as pessoas que nele se r elacionam “

Tendo feit o, por t ant o, est a escolha m et odológica, pr ossegui em busca da escola que ser ia o m eu t er r eno de pesquisa, cient e das lim it ações que per m eiam a definição do gr au de adesão dos est abelecim ent os à Escola Plur al, pois, com o afir m ar am os pesquisador es do GAME ( 2000, p.58) , car act er izar um a escola com o sendo ou não um Escola Plur al é algo bast ant e com plexo:

“ Um a observ ação superficial, sem o m er gulho nos sent idos e significados const r uídos no cot idiano das pr át icas pedagógicas, não per m it e cat egor izar ou j ulgar as difer ent es escolas na per spect iva de afir m ar sobr e sua adesão ou não ao pr ogr am a.”

A definição da escola pesquisada foi feit a m ediant e pesquisa explor at ór ia, r ealizada ent r e fever eir o e m ar ço de 2001. Levei em cont a, par a a escolha do est abelecim ent o de ensino a ser pesquisado, cr it ér ios que envolver am , além do aut o- posicionam ent o da escola em r elação à adesão ao Pr ogr am a, aspect os r elat ivos à sua for m a de or ganização. A par t ir das dir et r izes expost as nos cader nos da Escola Plur al, pr ocur ei indícios de adesão nas for m as de avaliação, na exist ência de pr oj et os colet ivos/ pr oj et os de

ensino, na or ganização por ciclos e na car ga hor ár ia dest inada às discussões

pedagógicas e pr odução colet iva dos docent es.33

Com base nos cr it ér ios delineados, passei a list ar possíveis opções, por m eio de:

33 _{Nest a fase explor at ór ia pude const at ar , por m eio de pesquisa docum ent al e de conver sas}

com pr ofissionais consider ados bons conhecedor es da Rede Municipal, que são poucos os est abelecim ent os de ensino que apr esent am adesão explícit a ao Pr ogr am a Escola Plur al.

− sondagem j unt o a pr ofissionais da Secr et ar ia Municipal de Educação ( SMED) e do Cent r o de Aper feiçoam ent o de Pr ofissionais da Educação ( CAPE) ;34

− consult a às ver sões escr it as dos pr oj et os pedagógicos e pr oj et os de ensino das escolas da Rede Municipal, disponíveis nos ar quivos da CPP ( Coor denação de Polít icas Públicas, ór gão ligado à SMED) ;

− pesquisa no banco de dados da Rede Municipal elabor ado pelo GAME ( 2000) .35

Quat r o est abelecim ent os se configur ar am com o t endo um per fil adequado aos m eus pr opósit os invest igat ivos. Opt ei por elim inar dois deles por j á t er em sido, em per íodos r ecent es, t er r eno de pesquisas na ár ea da Educação Física. Fiz est a opção t ant o pelo r eceio de que m eu conhecim ent o pr évio desses t r abalhos r esult asse em “ viés” , quant o pela possibilidade das escolas/ suj eit os se m ost r ar em m enos disponíveis por j á t er em sido alvo de pesquisa. O t er ceir o est abelecim ent o foi descar t ado após visit a inicial, quando pude const at ar que a sua adesão aos pr incípios do Pr ogr am a era bast ant e fr ágil, ou sej a, apesar de se declar ar “ Plur al” , a escola funcionava, em diver sos aspect os, na lógica t r adicional. Sit uações sem elhant es for am vivenciadas pelo gr upo de pesquisa do GAME e confir m am que a com plexidade de sent idos que envolve a definição da “ ident idade pedagógica” de cada escola t r az lim it es às classificações do t ipo “ plur al” ou “ não plur al” :

“ ... por diver sas vezes os pesquisador es ficar am at ônit os por que escolas indicadas com o ‘Plur ais’ apr esent ar am det alhes gr osseir os que não se enquadr avam na pr opost a. Algum as dem onst r avam equívocos nas for m as de int er pr et ação desses eixos, em bor a dizendo- se ‘Plur ais’. Out r as diziam - se r esist ent es ao program a e apresent avam - se com pr át icas avançadas volt adas int eiram ent e aos pr incípios da pr opost a “ ( GAME, 2000, p.58- 59)

34

Ao conver sar com esses pr ofissionais, per cebi que, além de am plo conhecim ent o da Rede Municipal, eles possuem um bom nível de infor m ação e de int er esse em r elação às pesquisas acadêm icas que t êm sido desenvolvidas no cont ex t o da Rede. Acr edit o que isso pode ser ent endido com o um sinal de apr oxim ação ent r e a Academ ia e as inst âncias gest or as da educação no m unicípio.

35 _{O r elat ór io do GAME ( 2000) sobr e a Escola Plur al inclui um banco de dados que cont ém}

infor m ações sobr e t odas as unidades escolar es da Rede Municipal no que diz r espeit o à par t e física, for m a de or ganização pedagógica e pr oj et os exist ent es.

Dent r e as quat r o escolas indicadas, r est ou, por t ant o, apenas um a. Ela havia sido cit ada pela m aior par t e das pessoas consult adas por m im . Ao buscar infor m ações m ais det alhadas, soube que um colega do m est r ado lecionava naquele est abelecim ent o, t endo- se licenciado pouco t em po ant es. A par t ir de um a conver sa com esse colega, pude confir m ar as r efer ências for necidas por out r os infor m ant es e const at ar que a escola at endia aos cr it ér ios ant er ior m ent e est abelecidos por m im .

O pr im eir o cont at o com a escola foi feit o por t elefone, quando m e apr esent ei à dir et or a e expus m inha int enção de pesquisa. Ela se m ost r ou r ecept iva e dispôs- se a consult ar o gr upo de pr ofessor es a r espeit o do assunt o. Já no segundo cont at o, t am bém por t elefone, a dir et or a com unicou que os docent es não haviam m anifest ado obj eção e que eu poder ia r ealizar a pesquisa naquele est abelecim ent o, desde que m e com pr om et esse a dar um r et or no aos pr ofissionais da escola a r espeit o dos r esult ados obt idos.

A pr im eir a visit a confir m ou a adequação do est abelecim ent o aos m eus pr opósit os de pesquisa. Por int er m édio de um a conver sa com um a das

coor denador as de ciclo, pude per ceber que a or ganização da at ividade

pedagógica da escola apr esent ava significat iva sint onia com as dir et r izes da Escola Plur al. No dia seguint e, iniciei “ oficialm ent e” o t r abalho de cam po. Er a t ar de de r eunião pedagógica e a dir et or a apr esent ou- m e ao gr upo de pr ofessor es, cedendo- m e, em seguida, a palavr a. Ent r eguei a eles um folhet o cont endo a sínt ese da m inha pr opost a de est udo, falei um pouco sobr e ela e expliquei a for m a com o eu pr et endia m e inser ir no cot idiano do est abelecim ent o. O gr upo dem onst r ou r ecept ividade à m inha pessoa e int er esse pelo m eu t em a de pesquisa, aspect os que se m ant iver am ao longo de t odo o per íodo em que lá est ive. 36

1 .5 .2 . A obse r v a çã o dir e t a : m e r gu lh o n o cot idia n o e scola r e de scobe r t a de n ov a s t r ilh a s

Minha incur são na escola deu- se por int er m édio da obser vação dir et a. A possibilidade de obser var “ cont ext os nat ur ais”37 _{e de dialogar com os suj eit os}

36 _{Est e pr ocedim ent o se r epet iu, post er ior m ent e, no t ur no m at ut ino, com igual r ecept iv idade}

por par t e os docent es.

37 _{Expr essão usada por BURGESS ( 1997, p.86) em cont r aposição às sit uações ar t ificiais de}

pesquisa ( com o na invest igação exper im ent al) e às sit uações ar t ificialm ent e const r uídas pelo pesquisador ( com o as ent r evist as) .

envolvidos a r espeit o das exper iências obser v adas par eceu- m e não só at r aent e com o adequada à m inha pr opost a invest igat iva.

Par a Menga LÜDKE e Mar li ANDRÉ ( 1986) , a obser vação ocupa um lugar pr ivilegiado nas abor dagens de pesquisa educacional. Segundo est as aut or as, além de possibilit ar a descober t a de aspect os novos de um pr oblem a,

“ A obser vação dir et a per m it e t am bém que o obser v ador chegue m ais per t o da ‘per spect iva dos suj eit os’, um im por t ant e alvo nas abor dagens qualit at ivas. Na m edida em que o obser vador acom panha in loco as exper iências diár ias dos suj eit os, pode t ent ar apr eender sua visão de m undo, ist o é, o significado que eles at ribuem à r ealidade que os cer ca e às suas pr ópr ias ações.” ( p.26)

Desde o início da invest igação, foi- m e facult ado livr e acesso a t odas as dependências da escola.38 _{Minha at uação se deu de for m a sem elhant e à do} obser vador descr it o por How ar d BECKER ( 1993, p.47) :

“ Ele obser va as pessoas que est á est udando par a ver as sit uações com que se depar am nor m alm ent e e com o se com por t am diant e delas. Ent abula conver sação com alguns ou com t odos os par t icipant es dest a sit uação e descobr e as int erpret ações que eles t êm sobr e os acont ecim ent os que obser vou.”

Nessa per spect iva, assist indo a aulas, par t icipando de r euniões, passeando pelos pát ios, m er endando or a com alunos, or a com pr ofessor es, fui t ecendo os fios dessa invest igação. Por m eio de conver sas casuais, de per gunt as r elat ivas às sit uações vivenciadas, de com ent ár ios sobr e quest ões do cot idiano da escola, m eu papel de obser vador a foi- se consolidando.

Com um pr opósit o m ist o de com odidade e cur iosidade cient ífica, passei a com pr ar pão, fr ut as e ver dur as no pr ópr io bair r o, e t am bém a cir cular por suas r uas e avenidas, buscando apr eender o “ clim a” dos ar r edor es da escola.

38

A dir eção da escola per m it iu, inclusiv e, que eu levasse em pr est ados livros e fit as de vídeo do seu acer v o.

O t r abalho de cam po foi r ealizado ent r e 21 de m ar ço e 7 de dezem br o de 2001, nos t ur nos m at ut ino e vesper t ino.39 _{Nesse per íodo, eu ia à} escola de t r ês a quat r o vezes por sem ana — var iando de acor do com as at ividades que est avam acont ecendo. Dur ant e t odo est e t em po t ive not áveis acolhida e colabor ação por par t e de t odos que est udam e t r abalham na escola.

De acor do com as dir et r izes delineadas no pr oj et o de pesquisa, as aulas de Educação Física ser iam m eu foco pr efer encial de obser vação. Ent r et ant o, ao ent r ar em cont at o com o t er r eno de pesquisa, per cebi que o m ovim ent o cor por al t inha, naquele espaço, um a dim ensão bem m ais abr angent e — dent r o do pr oj et o pedagógico e em r elação ao pr ópr io “ clim a” da escola —, do que um a disciplina cur r icular poder ia cont er em suas “ gr ades” . I m pôs- se, dessa for m a, a necessidade de am pliar o foco de obser vação e a pr ópr ia concepção do obj et o de est udo. Cont r ibuiu par a isso o fat o de que a Educação Física, em seu for m at o disciplinar , não est ava pr esent e em t odos os ciclos de for m ação, configur ando- se, em alguns casos, associada a out r os saber es, sob for m a de pr oj et os.

Nessa per spect iva, o foco de obser vação abr iu- se em dir eção às for m as com que o cor po é t r at ado na escola, bem com o as pr át icas cor por ais que acont ecem , não só nas aulas de Educação Física, m as em difer ent es t em pos e espaços. Mesm o sob o r isco de não conseguir — devido à m inha condição de pesquisador a iniciant e e aos pr ópr ios lim it es de um t r abalho de Mest r ado — dar ao t em a a pr ofundidade que ele r equer , abr acei o desafio, consider ando que a cont r ibuição dest a pesquisa pode dar - se t am bém no sent ido de levant ar “ pist as” par a fut ur as invest igações.

Repensar as quest ões da pesquisa a par t ir do “ chão da escola” foi algo t ão desafiador quant o fascinant e. Novas per gunt as em er giam a t odo inst ant e. A efer vescência de acont ecim ent os fazia- m e desej ar est ar em m ais de um lugar ao m esm o t em po, na ânsia de não per der nenhum dado im por t ant e. Em diver sas ocasiões t ive que fazer escolhas difíceis. Com o nos dias de sext a- feir a, em que acont eciam sim ult aneam ent e vár ios event os de m eu int er esse:

39 _{O t r abalho de cam po t ev e um a int er r upção de t r ês m eses: em j ulho, por m ot iv o de férias}

escolar es e em agost o e set em br o em decor r ência da gr eve dos t r abalhador es de ensino da Rede Municipal, à qual a escola pesquisada ader iu int egr alm ent e. Em cer t os m om ent os, concent r ei m eu t r abalho de obser vação em um ou out r o t ur no, m as na m aior par t e do t em po o t r abalho de cam po envolveu sim ult aneam ent e os dois t ur nos.

r eunião pedagógica, ensaio do gr upo de t eat r o da escola e oficinas de gr afit e e

br eak.

Além das aulas e pr oj et os que envolvem a Educação Física e/ ou pr át icas cor por ais, a obser vação do t r abalho pedagógico em difer ent es cont ext os ( com o planej am ent o de at ividades, conselhos de avaliação, event os, r euniões ent r e pr ofessor es e com pais de alunos) foi fundam ent al par a a com pr eensão dos “ sent idos do cor po” na escola. Os t em pos int er st iciais com o ent r adas e saídas dos t ur nos, int er valos ent r e aulas e hor ár io de r ecr eio t am bém se r evelar am com o im por t ant e cam po de obser vação. A dur ação das obser vações, a escolha dos suj eit os e cont ex t os obser vados e a m inha for m a de par t icipação com o obser vador a ( m ais pr óxim a dos alunos ou dos pr ofessor es, por exem plo) , for am sendo definidas de acor do com as necessidades delineadas pelo desenvolvim ent o do t r abalho. ( BOGDAN e BI KLEN, 1994, p.127)

Est ar na escola, pela pr im eir a vez, em um “ lugar ” difer ent e — nem aluna, nem pr ofessor a — foi um a exper iência bast ant e r ica, apesar do const r angim ent o que isso m e causou no início. Seguindo as or ient ações de Rober t BOGDAN e Sar i BI KLEN ( 1994, p.126) , esfor cei- m e par a não ser vist a pelos alunos com o pr ofessor a ou out r a figur a de aut or idade, m as com o um a