Définitions retenues

Or, cette définition s’est aujourd’hui complexifiée. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère coordonné par Cuq en fait ainsi mention :

La biographie langagière d‟une personne est l‟ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, qu‟elle a parcourus et qui forment désormais son capital langagier ; elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui différencient chacun de chacun.53

C’est, en effet, le terme de « biographie » qui recouvre une acception plus large puisque cette définition en fait explicitement un synonyme de « capital », compris comme la somme des « chemins linguistiques » pratiqués dans le biographique d’un individu. De plus, ce concept définit un « être historique », une entité évolutive et changeante, se remodelant au gré des nouvelles langues rencontrées dans le parcours d’un individu. Notons que le terme envisage une pluralité de langues au sein d’une entité unique, et non, différentes entités représentatives chacune d’une langue.

Christiane Perregaux propose, elle aussi, une approche particulièrement riche du terme de biographie langagière, voire d’autobiographie langagière en rapports à l’écrit :

Il s‟agit avant tout d‟un récit plus ou moins long, plus ou moins complet où une personne se raconte autour d‟une thématique particulière, celle de son rapport aux langues, où elle fait état d‟un vécu particulier, d‟un moment mémorable. Elle va, à travers cette démarche, se réapproprier sa propre histoire langagière telle qu‟elle a pu se constituer au cours du temps54.

53

CUQ Jean-Pierre (coordinateur), Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère, Broché, Paris, 2003, p. 36-37.

54

PERREGAUX, Christiane, « Auto-biographies langagières en formation et à l'école : pour une autre compréhension du rapport aux langues », publié dans Bulletin VALS-ASLA (Association suisse de linguistique appliquée) 76, 81-94, 2002.

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Dans un autre article55, Christiane Perregaux montre l’intérêt des autobiographies langagières pour la formation des enseignants. Par ailleurs, Christiane Perregaux pointe l’intérêt nouveau que représente le biographique pour l’institution scolaire :

Le biographique comme processus d‟actualisation de faits, d‟événements, de connaissances, de sentiments mis en mémoire ; de retour en arrière pour comprendre son présent langagier ; de construction de soi autour de la thématique des langues56.

Perregaux revient au travers de la notion d’« actualisation » sur l’idée d’évaluation qui était apparue dans la première définition de la biographie langagière proposée par R. Richterich et J.-L. Chancerel. Notons qu’elle continue l’idée de prise en compte de la pluralité linguistique dans laquelle l’élève « effectue un travail sur son rapport aux langues, avec comme effet une certaine conscientisation du savoir sur soi et sur la/les langues déjà là, ouvrant la voie à l‟appropriation de nouvelles connaissances ». Le biographique prend tout son sens alors qu’un phénomène d’ « actualisation » vient rythmer les apprentissages et que la somme langagière est interrogée dans l’apprentissage.

Cette faculté dialectale à interroger le savoir déjà-là en perspective du savoir en cours d’acquisition, au cœur de la notion de biographie langagière, nous intéresse tout particulièrement dans le milieu multilingue mahorais. Il s’agira en effet, de permettre dans les apprentissages une posture réflexive pour que les langues du répertoire de la population scolaire servent à construire une vision linguistique sur les langues issues du biographique ou proposées à l’apprentissage.

Le questionnaire invitait les élèves à donner leur représentation sur la possible ressemblance de langues entre elles, qui est un premier pas vers une posture réflexive.

Certaines langues se ressemblent-elles ?

31% 67% 2% Oui Non Peut-être 55

PERREGAUX, Christiane, « Reconnaissance et ouverture plurilingues au cœur de la formation : vers un autre rapport aux langues dans une perspective interculturelle ».

56

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Seuls 2% semblent ne pas avoir d’avis sur la question. Ce qui ne veut pas dire que les 67% des gens qui ont répondu non, ni les 31% des gens qui ont répondu oui, aient raison ou tord dans leurs propos mais cela montre que 98% des élèves questionnés ont interrogé leurs savoirs langagiers et/ou linguistiques pour répondre.

2 29 63 97 64 30 Français et shimaore Français et anglais Shimaore et shibushi Ressemblance Pas de ressemblance Peut-être (ou ne sais pas)

Par ailleurs, leurs facultés à interroger les savoirs doivent être guidées. En effet, si les élèves reconnaissent une ressemblance entre le français et l’anglais et n’en reconnaissent pas entre le shimaore et l’anglais, ils en reconnaissent entre le shimaore et le shibushi alors que les systèmes linguistiques des deux langues sont très différents. Cette représentation de la ressemblance tient peut-être au fait qu’elles sont toutes deux présentes à Mayotte et il y a peut-être amalgame entre la proximité géographique et linguistique.

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II. Principes pour une description de la compétence plurilingue

Nous ferons mention dans cette section de la recherche de Daniel COSTE, Danièle MOORE et Geneviève ZARATE pour les travaux préparatoires à l’élaboration du Cadre Commun de Référence des Langues pour le Conseil de l’Europe et dont nous avons pris connaissance grâce au relai du Français dans le Monde - Recherches et applications de juillet 1998.