A conquista da independência do país, em 1975, abriu as portas da escola a uma vasta camada social de moçambicanos até então dela excluída25 (Mazula, 1995). Essa situação exigiu do novo Governo uma capacidade de resposta imediata, que não tivera tempo de criar, em termos de recursos materiais e humanos. Estava-se perante uma grande escassez de professores, agravada pelo facto de, na sequência da queda do regime colonial, muitos docentes terem optado por abandonar o país. Por outro lado, alguns dos poucos professores disponíveis não estavam preparados para assumir a nova filosofia e objetivos da educação escolar do novo Governo. Por isso, dotar a escola de professores, em quantidade e qualidade, suficientes para responder com eficácia aos novos desafios do momento, tornou-se um imperativo social (Matavele, 2002).
Assim, com a finalidade de dar corpo ao novo projeto educativo, realizou-se, na Cidade da Beira, de Dezembro de 1974 a Janeiro de 1975, um seminário que ficou conhecido por "Seminário da Beira", para o qual o Ministério da Educação e Cultura (MEC) convocou todos os professores do país e todos os quadros “forjados” no decurso da Luta de Libertação Nacional, solicitando-os a propor retificações a introduzir nos currículos de todo o ensino não superior (MEC, 1980 e Gómez, 1999). O “Seminário da Beira”, que é uma referência importante na história do sistema educativo moçambicano, também produziu orientações para a FP e introduziu modificações no funcionamento das escolas.
Após a independência (1975) registou-se uma explosão escolar, expressa através do aumento das matrículas do ensino primário, e o número de alunos quase duplicou, ou seja, passou-se de 671617 matriculados no ensino primário, em 1975, para 1276500, em 1976 (MEC, 2011), e evolui-se até 2,3 milhões em 1980 (AfriMAP e
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OSISA, 2012). Por isso, a prioridade no âmbito da FP foi conferida aos professores primários e, nesse contexto, em 1976, o Ministério de Educação criou 10 Centros de Formação de Professores Primários (CFPP), um em cada província do País, que passaram a administrar cursos com duração de um ano e cujas habilitações literárias mínimas para o ingresso era inicialmente a 4ªclasse (Thompson, 2000), e a ênfase dessa FP ia para os aspetos político-ideológicos e didático-pedagógicos. Os formadores de professores dos CFPP foram selecionados dentro dos professores com habilitações do curso do Magistério Primário e dos Professores de Posto Escolar, formados no período colonial, que beneficiam de um curso de curta duração para aperfeiçoamento da sua formação político-pedagógica (MEC, 2011). Importa indicar ainda que muitos dos professores formados nas Escolas do Magistério Primário, no período colonial, passaram a lecionar no nível de 5ª e 6ª classes. No período de 1982 a 1983, os cursos de FP dos CFPP adotaram o Modelo de estrutura do curso habituamente designado de 6ª classe + 1 ano (ibidem).
O ensino secundário, numa primeira fase, era garantido por professores estrangeiros, mas a partir de 1977 a FP para este nível de ensino é confiada à Universidade Eduardo Mondlane (UEM), que progressivamente forma professores, primeiro para as 5ª e 6ª classes, depois para as 7ª, 8ª e 9ª classes e, por fim, para 10ª e 11ª classes (Thompson, 2000). Estes cursos tinham a duração de 2 anos, e as habilitações exigidas para o ingresso eram 9ª classe ou equivalente, tanto para os cursos de professores de 5ª e 6ª classes como para os de 7ª, 8ª e 9ª classes, cuja graduação correspondia ao nível médio, enquanto que para ingressar no curso de FP para 10ª e 11ª classes se exigia a 11ª classe ou equivalente, e os graduados deste curso tinham o grau de bacharel.
A necessidade de professores era tal que, para solucionar o problema da quantidade, o Governo recorreu a uma política de planificação centralizada26 e a uma grande mobilização dos indivíduos escolarizados que se considerou reunirem requisitos mínimos para exercer docência. Esse apelo teve resposta positiva, sobretudo de jovens que, mesmo carecendo de formação adequada para o efeito, tornaram-se professores. É no contexto dessa adesão que se enquadra esta afirmação
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da liderança do Sistema Educativo moçambicano da época: “A juventude foi mobilizada27. E, de uma forma ou de outra, conseguimos cobrir as necessidades de professores” (CAP, 1979, p. 2).
Com o recurso à política de planificação centralizada, acima referida, desde a Independência até finais da década de 1980, o Governo decidia o futuro de todos os graduados, conduzindo uns para a continuação de estudos e outros para outras necessidades do País. Segundo Mudiue (1999), esse processo acabou encaminhando gente para ocupações que não eram do seu agrado. Por isso, deve dizer-se que, embora muitos alunos tenham respondido positivamente às decisões do chamado "8 de Março28" e dado o melhor de si para o cumprimento das obrigações que lhes foram incumbidas, outros nunca se conformaram com elas. O "8 de Março" acabou trazendo para a escola também professores inconformados, descontentes, desmotivados e revoltados (Matavele, 2002).
Por outro lado, a questão da qualidade dos docentes continuava na ordem das prioridades dos gestores do sistema e dominava o seu discurso: “Os nossos professores entretanto não têm uma formação especial. Saem do banco das escolas e vão dar aulas. Alguns outros têm um pouco mais de experiência: dois ou três anos de prática” (CAP, 1979, p. 2). Para os gestores do sistema educativo era evidente que o entusiasmo e o espírito de militância dos novos professores - fruto do momento histórico vivido no país - embora fossem importantes para o exercício da docência, não bastariam, por si só, para o êxito. Por isso, proporcionar aos professores uma formação adequada ao desempenho eficaz da sua função passou a seu uma ambição pertinente e incontornável.
É na esteira disso, que as escolas e os Grupos de Disciplina (GD) são transformados em espaço de formação permanente de professores. De facto, a
27Salienta-se, neste sentido o memorável 8 de Março de 1977, data em que Samora Machel, primeiro presidente
de Moçambique independente, pediu aos jovens estudantes do ensino secundário para que abdicassem do sonho de continuar os estudos para assumir responsabilidades em várias frentes da vida de Moçambique face à ausência de quadros no país acabado de libertar. O 8 de Março foi uma espécie de apelo e anúncio do início da fase de política de planificação centralizada levada a cabo pelo Governo.
28 8 de Março de 1977 foi a data em que o então Presidente da República, sanou o problema da carência
de quadros, anunciou a suspensão do Ensino Pré-universitário e a integração de todos os alunos desse nível, assim como dos que a partir dessa altura a ele ascendessem, nos cursos de formação de professores, nos cursos agrários e no exército (MEC, 1980 apud Matavele,2002).
afirmação: “muitos começam a dar aulas sem terem tido uma formação especial. Adquirem os conhecimentos básicos na própria escola, no grupo de disciplina, coordenados pela Secção Pedagógica, apoiados por aqueles outros professores que já frequentaram um curso de formação” (CAP, 1979: 2), presente nos documentos orientadores da época, não era apenas uma constatação. Ela inseria uma responsabilização da escola e do Grupo de Disciplina (GD) na formação dos novos professores, que devia ser entendida como partilha de responsabilidades e não como isenção do Ministério de Educação da função de garantir a formação aos docentes que lhe é inerente.
Com o intuito de dar apoio pedagógico aos professores, logo depois da independência foram criadas as Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) e as Comissões de Apoio Pedagógico (CAP), para o ensino primário e secundário, respetivamente. As ZIP eram compostas por escolas primárias próximas e constituíam um espaço de interajuda entre professores, estudo coletivo, debates e procura de soluções para os problemas das suas escolas. Os professores com formação pedagógica ajudavam aqueles que não a possuíam. No que se refere às CAP, existia a CAP Nacional e as CAP provinciais. As funções da CAP Nacional consistiam em elaborar material de apoio para professores, dar apoio pedagógico aos Grupos de Disciplina (por exemplo, planificavam-se e simulavam-se aulas) e visitar regularmente as CAP provinciais. As CAP provinciais garantiam a chegada do apoio da CAP Nacional às respetivas províncias (Matavele, 2002).
Sobre este período, importa salientar que, não obstante todas as estratégias adotadas para se construir um corpo docente minimamente qualificado, passados alguns anos, a constatação relativamente aos professores do ensino primário era de que eles não tinham domínio dos conteúdos que lecionavam nem dos métodos de ensino que deviam aplicar e, por conseguinte, o seu trabalho não estava a ser bem- sucedido. Na perspetiva de Golias (1993), essa situação resultava da fraca formação profissional que os professores recebiam, das baixas qualificações com que eram recrutados, da desvalorização de que o trabalho de ensinar estava a ser objeto, das deficientes condições de trabalho e dos baixos salários dos professores. O recrutamento compulsivo de “candidatos” para a FP, o ingresso na profissão como
última opção ou opção transitória (Mudiue, 1999) e a incapacidade da profissão de professor de atrair jovens dinâmicos e inteligentes (Mayer, 1976 apud Mudiue, 1999, p. 35) eram outros aspetos apontados como pontos fracos da construção de um corpo docente eficaz nesta fase. A dificuldade da atividade docente em atrair os mais capazes e o facto de, na maior parte dos casos, ela não ter sido a primeira escolha dos que ingressam para a FP são também apresentados por Campos (1995), numa abordagem que faz sobre o caso de Portugal, como fragilidade da FP. Aliás, uma vista geral sobre esta matéria dá conta de que a fraca atratividade da atividade docente é transversal a outros países e sistemas educativos.
Confrontando os factos deste período com o modelo de análise da construção da atividade docente em profissão de Nóvoa (1987), constata-se que embora a docência fosse realizada num regime de tempo inteiro e os professores tivessem um contrato com o Estado, isso nem sempre implicava posse de um saber específico, na medida em que indivíduos sem esse saber específico também podiam ingressar no professorado. Por outro lado, como se fez referência antes, a formação proporcionada aos professores era curta e insuficiente.
Quanto ao associativismo, merece destaque a criação, a 12 de Outubro de 1981, da Organização Nacional dos Professores (ONP) pelo partido no poder, num período caracterizado por monopartidarismo e muito dirigismo político. Note-se que a ONP foi concebida como braço do partido no poder (ONP, 2006). Segundo esta fonte, por causa da sua génese e objetivos, apesar de os estatutos preverem a elevação permanente da formação científica, cultural e pedagógica do professor e a valorização da sua função social como agente transformador da sociedade (Art. 2 do decreto da sua criação), neste período a ONP pouco agiu em defesa dos interesses dos professores, pois priorizava os interesses do partido no poder, que a criara e financiava a sua ação.