Cross section measurement strategy

É necessário conhecer os elementos da herança formadora em que nos permitam continuar construindo e oferecer alternativas de inovação e mudança às políticas e práticas de formação. Ninguém pode negar que a realidade social, o ensino, a instituição educacional e as finalidades do sistema educacional evoluíram e que, como consequência, os professores devem sofrer uma mudança radical em sua forma de exercer a profissão e em seu processo de incorporação e formação. (IMBÉRNON, 2010, p. 01)

Embora consideremos as mudanças nos sistemas sociais, culturais, políticos e econômicos, com os reflexos da globalização e o avanço intempestivo da tecnologia, ao que parece, tudo e todos foram condicionados a submeter-se às leis do mercado, ao consumismo, à busca desenfreada pelo “ter”, pela competitividade, pelo individualismo. O ritmo acelerado de vida das pessoas vem acarretando a perda do sentido do “humano” em cada um de nós. Nossa capacidade humana, não apenas de “ser”, mas também de perceber o outro está sendo sucumbida.

Nesse contexto, a formação continuada passa a ser entendida como processo da educação, apresentando-se tanto como condição para acompanhar a evolução do

conhecimento como para redirecionar as ações docentes em busca do atendimento às novas demandas educacionais. A Formação Continuada de professores, nesse sentido, tem sido objeto constante de pesquisas científicas, fazendo-se bastante presente na literatura educacional, devido ao seu caráter complexo, o que exige análises permanentes sobre sua configuração.

Não por acaso, fala-se tanto na formação de professores através da valorização da pessoa do professor e do saber advindo da sua experiência (TARDIF, 2002). O acúmulo de pesquisas científicas voltadas para a história de vida, os ciclos de vidas, os percursos profissionais, biografias, autobiografias e desenvolvimento pessoal e profissional do professor encontram-se num momento de grande produção e na ribalta da academia. Estes estudos “recolocam os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação” (NÓVOA, 1992, p. 15). O paradigma do homem em construção traz profundas reflexões acerca do desenvolvimento pessoal e profissional do professor e, portanto, é mais um argumento na justificação da importância de se investir na continuidade do seu processo formativo.

A formação, de acordo com o entendimento de Imbérnom (2009), assume uma função para além do ensino, entendido como mero campo de acúmulo de técnicas e atualização científico-pedagógica. Antes, seria o meio possível de efetivamente promover uma transformação, através da reflexão e da criação de espaços de participação e conscientização. Tendo em vista essa concepção, propomos, para a nossa pesquisa, a realização de um breve estudo sobre a trajetória de construção das concepções de formação profissional/pessoal, contudo, sem a pretensão de encerrar o tema em questão, semanticamente, complexo e diverso.

Ao observarmos os caminhos da formação continuada de professores implica-nos pensar de onde viemos, para onde vamos e para onde vamos? De acordo com o pensamento de Imbérnon (2010), a educação e a formação deveriam ser repensadas no sentido de ruptura com o pensamento linear entre progresso e educação que sufoca outras identidades sociais em suas formas de ensino, de saberes e aprendizagens. Em análise dos elementos das heranças formadoras dos anos 70, 80, 90 e 2000, o autor reflete acerca dos avanços e recuos nos modos de pensar sobre a educação e a formação de professores.

A década de 70 é considerada pelo autor como uma época em que os estudos realizados foram dirigidos para determinar as atitudes e percepções dos professores em relação à formação continuada, ressaltando a relevância da “necessidade de formação”, até então postas pelas universidades e administrações “uniformizadoras, seletivas e classistas” (IMBÉRNON,

2010, p. 16). Marcadamente, esta década ficou conhecida de primazia pela formação inicial, por uma concepção de formação individualista, no qual cada professor se esquematizava isoladamente e seguia as atividades de formação conforme lhe era conveniente, com vistas a facilitar o desempenho de sua prática. Sem dúvida, foi uma época de pioneiros. A despeito de todas as dificuldades e iniciativas contidas, há de se valorizar e recordar o esforço dos professores que contribuíram com suas produções e sua vitalidade, às práticas docentes.

Nos anos 80, a formação continuada, então institucionalizada e regulamentada, foi atrelada aos modelos de treinamento e capacitação, com uma visão determinista e uniforme do trabalho docente. As universidades criam programas de formação continuada, onde os professores deveriam adquirir os conhecimentos e as habilidades por intermédio de um especialista externo ou de grupos de especialistas externos. O paradigma da racionalidade técnica se incorpora ao ideal do professor competente e, consequentemente, ao ideal de formação eficaz, eficiente, se tornando o principal alvo das pesquisas na formação continuada docente.

Formação Continuada ganha sentido e significado de “treinamento”, “aperfeiçoamento”, “reciclagem” e o conhecimento “resultados produzidos” conforme “planejados”. A crítica acentuada desta década foi o que o autor diz ser “um período do modelo hegemônico”, a institucionalização da formação tem por objetivo enquadrar o professor nos moldes dos interesses sócio econômicos. Um período tão forte e intenso que ainda perdura na década seguinte. Contudo, movimentos críticos como: o questionamento do professor como detentor do saber; retomada dos discursos de liberdade, fraternidade são retomadas; as administrações educacionais atentam para relação custo-benefício, leituras críticas sobre o ensino não mais ser unicamente responsável pela ascensão profissional, dentre outros pontos de conflito, foram heranças positivas dessa década.

Nos anos 90, de acordo com o autor, “algo começa a se movimentar na formação” são propostos “modelos alternativos de formação” (IMBÉRNON, 2010, p. 45). Começam a serem desenvolvidos aspectos positivos, com uma maior incursão no campo de conhecimento da formação de professores, que por tempos ficou imutável. Iniciativas são tomadas na direção de mudanças como a formação em escolas, seminários permanentes, reforma legal para melhoria do ensino, planos de formação, projetos educativos e curriculares, o conceito do professor pesquisador, a pesquisa-ação, são frutos de uma década do despertar para mudança. No entanto, de modo muito aligeirado foi um período confuso, repercutindo em discursos simbólicos e adesão massiva às novas ideias, simplesmente por modismo. As ideias de Shön (1992) da epistemologia da prática “ação-reflexão-na ação”, por exemplo, são absorvidas

abruptamente, até mesmo pelo clima propiciado pelas mudanças políticas, que tão fortemente foram incorporadas ao campo educacional. Infelizmente, toda essa intempestividade forma uma falsa ideia de ruptura com as políticas educacionais técnicas, e a sinalização para caminhos mais democráticos e inovadores. Sobre este período, Prada (2010) lembra-nos da intencionalidade: uma concepção tecnicista da educação, que buscava satisfazer interesses ou necessidades de conhecimentos específicos, marcada pelo enaltecimento aos cursos de curta duração, cuja contribuição era apenas cumprir uma exigência social. O autor explicita que tais denominações seriam como tradutoras de uma ideologia que desconsidera o professor como sujeito de sua formação, nutrido de saberes, construído a partir de suas experiências. Além disso, tem como fundamento “o entendimento de que o faltante são os conhecimentos ‘científicos’ que devem ser adquiridos de seus possuidores para tirar os professores de sua incapacidade” (PRADA, 2010, p. 375).

Os anos 2000 se constituem como uma época da crise da profissão docente, de busca por alternativas para o ensino em que os contextos sociais em conflito rebatem na formação/educação. São as novas tecnologias, o mundo interligado, o impacto na cultura, na economia. Tem-se a percepção de que os sistemas de ensino, tal como funcionam, são insuficientes para educar. Há uma preocupação com a formação emocional das pessoas, as relações interpessoais, as redes de intercâmbio, a comunidade. Uma avalanche de exigência que acaba por causar um efeito desanimador nos professores em arriscar a inovar em sua prática “para que correr riscos, se ninguém valoriza ou reprime” (IMBÉRNON, 2010, p. 22).

Nesse contexto a crise institucional da formação é anunciada como resultado de um sistema antecedente ineficaz e ultrapassado diante da necessidade emergente de um novo olhar para a educação, para os aprendentes, para o papel dos professores(as), sobretudo para a própria formação continuada. O que para nós se destaca como avanço nessa década é a complexidade dos processos formativos em educar/formar os sujeitos humanos- professores(as) em diálogo com suas subjetividades, intersubjetividades e objetividades.

Uma questão que se apresenta reincidente nessa época são as expressões do abatimento, desacordo, ou angústia naqueles e aquelas(as) que se dedicaram à formação, devido ao aglomerado de variáveis, as quais Imbérnom relata:

[...] o aumento de exigências com a consequente insatisfação do trabalho educacional; a manutenção de velhas verdades que não funcionam; a desprofissionalização originada por falta de limitação clara das funções dos professores e, possivelmente um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo. (2010, p. 23).

Ao que tudo aponta um desânimo que tem fortes implicações de uma sociedade de interesses sócio-educacionais neoliberalistas que ao longo dos anos vêm se mostrando fortemente delineadores nos rumos dos processos formativos. Contudo, entendemos que obter sucesso no ensino-aprendizagem mediante a formação continuada é um ideal que não será alcançado sem que se considere para essa formação as características dos professores, suas necessidades individuais e expectativas pessoais e profissionais, a complexidade docente, as emoções, seus contextos de trabalho, bem como a cultura elaborada pela instituição escolar em que eles atuam, sobretudo, em que essa ampla dimensão não seja separada da realização das práticas de formação continuada em serviço.