Quels sont les critères qui définissent les élèves difficiles selon les

Comme je le supposais au départ, les définitions des élèves difficiles se ressemblent. Au regard des entretiens que j’ai effectués, il est possible de constater que les élèves difficiles sont ceux qui dérangent la classe et le travail même de l’enseignant. Ils font preuve le plus souvent d’agressivité, de violence physique, de mensonge et de refus de travailler, entre autres. Ces définitions sont représentatives des critères proposés par divers auteurs. Par exemple, Richoz (2009), évoque trois types d’élèves difficiles : perturbateur, agité et opposant. A travers les résultats obtenus, il est facile de faire le lien avec ces définitions d’élèves. Pour les enseignants interrogés, il y a l’élève qui bavarde toujours, celui qui joue avec son matériel, coupe la parole, ne veut pas faire son travail, etc. Il est également intéressant d’observer qu’il est rare de trouver un élève dans une seule des catégories déterminées par l’auteur. En effet, j’ai pu remarquer qu’un élève peut être perturbateur et agité, agité et opposant, perturbateur et opposant, voire même les trois à la fois. Je pense que cela peut expliquer le fait qu’un élève difficile est défini par plusieurs adjectifs. De plus, il convient d’ajouter que selon la situation, il ne se comportera pas exactement de la même manière, son comportement varie et donc la catégorisation n’est pas figée et peut évoluer.

D’après la typologie des comportements des élèves difficiles décrits par Brophy et McCaslin (1992, in Richoz, 2009), il est possible de voir que les critères émis par les enseignants peuvent également être mis en évidence avec les catégories proposées par ces auteurs. En effet, les huit catégories, citées en exemple dans la première partie du travail, donnent à voir des difficultés de comportement liées à l’agressivité, aux rôles attendus par l’école et aux interactions sociales. Un premier constat est que le dernier critère n’a pas été exprimé par les enseignants. Je suppose que le fait qu’un élève soit timide, par exemple, ne pose pas le même type de problème à l’enseignant pour gérer la discipline dans sa classe. Par contre, les deux premières catégories (agressivité et rôles attendus par l’école) ont été utilisées par les enseignants pour décrire les difficultés de comportement de leurs élèves. Dans ce cas aussi, une seule caractéristique ne peut pas être attribuée à l’élève.

Sara Zonno 64 Représentations des enseignants et effets sur les comportements des élèves

Cette constatation met en évidence que ce sont concrètement ces types de comportement (qui sont observables, qui dérangent et qui empêchent l’enseignant d’effectuer son travail de la meilleure manière qui soit) qui sont les plus explicités par les enseignants. A mon avis, c’est sûrement parce que les professeurs les ressentent directement sur leur gestion de la classe que ces comportements leur posent problème. De plus, les difficultés rapportées sont surtout celles qui se répètent et perdurent dans le temps. Ce sont des éléments qui mettent en échec la pratique et le rôle de l’enseignant et je pense que cela peut être une des raisons qui les conduit à croire qu’ils n’ont plus aucune emprise sur le problème auquel ils sont confrontés, même après avoir eu le sentiment d’avoir tout essayé.

Il est également important de souligner que la représentation que l’enseignant se fait de l’élève difficile peut renforcer le comportement de ce dernier en classe. Les conceptions sont, en outre, basées sur les attentes qu’ont les enseignants de leurs élèves. Ceci est alors une conséquence des conceptions du maître vis-à-vis des attitudes des élèves. En effet, comme nous l’avons vu avec Jubin (1988), l’opinion et le jugement qu’a le maître sur l’élève reflètent une conception de l’enfant que l’adulte élabore à partir d’une réalité saisie en classe et dans laquelle il est lui-même impliqué. Cet auteur ajoute que l’élève peut appréhender le jugement de l’enseignant comme une violence symbolique qui ne fera qu’accentuer son propre comportement : il s’agit d’une cause des représentations du maître sur l’élève. Ceci pourrait expliquer le fait que l’élève difficile est donc celui qui ne correspond pas aux attentes de son enseignant.

Un sentiment d’impuissance de plus en plus présent

Plusieurs enseignants m’ont confié leur désarroi quant à la situation qu’ils avaient vécue. Je pense qu’il est important de relever les éléments qui ont attiré toute mon attention. En effet,

« Je n’en peux plus », « Je ne sais plus quoi faire » et « Je n’ai pas d’autres solutions » sont des expressions que j’ai beaucoup retrouvées parmi les professionnels que j’ai interrogés.

Sara Zonno 65 Il s’agit de comprendre à partir de quoi ces sentiments d’impuissance et de perte de confiance se dessinent progressivement dans les discours.

Comme l’a expliqué Estrela (1994), les enseignants se retrouvent face à un nouveau système de règles et de contrats à instaurer pour gérer l’indiscipline en classe. Ces dispositifs ne sont pas statiques, c’est-à-dire qu’ils se négocient et se modifient et donc, évoluent avec le temps.

De ce fait, les professionnels sont confrontés de plus en plus à des élèves qui remettent en question le rapport à l’autorité, de part leur statut d’enfant qui s’est développé durant ces dernières décennies. Ce sentiment d’impuissance est d’autant plus exemplifié à travers les propos du quatrième enseignant lorsqu’il évoque son ressenti dans la situation vécue : « Cet enfant, en particulier, il a fait des crises, il se bloquait, il refusait l’ordre… C’est des moments assez spéciaux, parce qu’on a l’impression de plus avoir le contrôle sur la situation… » (Entretien enseignant n°4). Il est important de relever que dans certains cas, ces sensations de pertes de contrôle peuvent également se traduire par des sentiments d’énervement. Comme l’explique ce même professeur : « surtout je ne voulais pas arriver au stade où on est en rapport conflictuel avec l’enfant parce qu’il est avec nous en classe… Et parce que c’est naturel… C’est humain, certaines fois, de ressentir de l’énervement. Le plus rageant, c’est qu’il m’empêchait d’enseigner aux autres élèves… » (Entretien enseignant n°4).

Ceci m’amène à penser que cela peut bien être l’environnement qui pourrait favoriser ou non l’apparition des problèmes d’indiscipline à l’école. Il s’agit alors à l’enseignant de trouver rapidement la meilleure démarche à entreprendre afin de gérer le problème. Du fait que les actions envisagées à disposition ne sont souvent pas celles qui conviennent le mieux, il est parfois normal que les professeurs ne se sentent plus capables d’assumer pleinement la gestion de leur classe. Ils en viennent à baisser les bras et se sentent démunis face aux difficultés. Il peut être alors judicieux de trouver d’autres solutions pour aider ces enseignants en souffrance.

Cette idée est illustrée à travers les propos du premier enseignant interviewé. En effet, il montre bien que, lorsque les personnes ont l’habitude de raisonner d’une certaine manière, il est très difficile pour eux de parvenir seuls à s’exprimer différemment ou à supposer que d’autres moyens existent pour les aider à surmonter les problèmes d’indiscipline.

Sara Zonno 66 Ce que déclare le premier interlocuteur dans l’entretien est représentatif de mon hypothèse :

« Donc pour l’instant, je n’ai pas d’autres solutions que de l’envoyer dans une autre classe » (Entretien enseignant n°1).

Lorsqu’il admet que le comportement difficile de son élève est dû au vécu de l’enfant, le maître donne l’impression de fermer les portes à une éventuelle prise de conscience des outils à disposition dans son environnement pour gérer l’indiscipline. Les apports issus de la systémique semblent pouvoir redonner confiance à l’enseignant pour lui permettre d’envisager d’autres solutions à apporter dans la classe.

B.2.2 Quelle est l’approche (psychanalytique / systémique / les deux) la plus