Courant de la batterie

Tratando-se dos professores de música que atuam na escola básica, investigou de que forma se constitui a identidade profissional de 10 professores de música (licenciados em música), atuantes em escolas municipais de Pelotas/RS. Através de sua pesquisa, a autora constata que as identidades profissionais dos educadores musicais são mutáveis e bastante diversificadas, influenciadas principalmente pelas suas trajetórias de vida, aspectos emocionais e outras dimensões como a família, a escola e a sociedade, que são as principais responsáveis em constituir a identidade e os saberes de cada professor. A autora relata que, ao longo de sua vida, os professores vão se transformando através de experiências cotidianas, decisões que tomaram sobre suas vidas, tanto profissional, como pessoal, e suas vivências no contexto profissional. A identidade profissional do professor de música começa a ser construída antes mesmo de ele exercer formalmente sua profissão na educação básica – tudo faz parte de uma construção (WILLE, 2013).

Além disso, a autora salienta que uma das problemáticas encontradas no contexto da escola básica foi a ausência de momentos de troca de experiências e da partilha de saberes entre os professores de música, por isso, muitos deles, mesmo com formação na área e com uma certa experiência profissional, sentiam-se inseguros, diante de algumas situações de ensino e aprendizagem de música. Essa problemática ocorreu justamente pelo fato de os professores sujeitos da pesquisa serem os que decidiam sozinhos sobre o desenvolvimento do currículo na escola, não tendo nenhum suporte da Secretaria de Educação, nem, tampouco, de um coordenador de área, além das dificuldades em compartilhar ideias com outros colegas de profissão.

É nessas circunstâncias que a autora faz menção aos saberes docentes, por perceber que são esses que constituem a identidade profissional dos professores de música. Os saberes oriundos das diversas dimensões da vida do professor – a vida escolar, familiar, comunitária, experiências profissionais, etc., antes mesmo dele se tornar formalmente professor de música, são matérias-primas para construção dos saberes docentes de cada um. E, ao se deparar com seu ambiente de trabalho, o professor mobiliza e adapta todas essas fontes de saberes ao seu contexto, construindo assim sua identidade profissional.

Quem também demonstra se interessar por essa temática é (BEAUMONT, 2004), pois realiza um estudo na rede municipal, estadual e particular de ensino das cidades de Araguari e Uberlândia, com o objetivo de compreender a inter-relação entre os saberes e as práticas

educativas desenvolvidas por professores especialistas e pedagogas no processo de ensino e aprendizagem de música na educação infantil e anos iniciais. A autora faz menção aos saberes docentes, ao constatar que durante as práticas educativas as professoras mobilizavam saberes advindos dos anos escolares e das vivências familiares, mesmo algumas delas possuindo formação em música.

Dessa forma, a autora ainda acrescenta a necessidade de os cursos de pedagogia incluírem em suas grades curriculares disciplinas ligadas à Educação Musical, e os cursos de licenciatura em música possibilitarem a vivência prática dos licenciandos em contextos reais de educação infantil, de forma a possibilitar tanto aos professores especialistas, quanto às pedagogas a aquisição de saberes mais sólidos e contextualizados com a realidade da educação infantil.

Tratando especificamente dos saberes docentes de professores que atuam no ensino básico, (GODOY, 2009) realizou uma pesquisa com o intuito de investigar o que constituía a prática pedagógico-musical de uma professora que atuava havia 10 anos na rede pública de Florianópolis. A autora constata que boa parte dos saberes docentes ressaltados pelo referencial teórico era encontrada na prática da professora, que eram competências para controle da disciplina e dos alunos, competências para desenvolver a interdisciplinaridade, competências musicais, didáticas, pedagógicas e também para as de relações interpessoais. Além dos saberes disciplinares, curriculares, experienciais e da formação pedagógica.

Trilhando também nessa mesma linha, (PEREIRA, 2013) realizou uma pesquisa com o objetivo de compreender como uma professora de música construiu saberes relacionados à prática de canto coral para adolescentes na escola básica. Através da pesquisa constatou-se que a professora mobilizava um corpo de saberes, entre os quais se destacavam os saberes da experiência que são construídos na relação com a escola e os indivíduos que fazem parte dela. Esses saberes são: saber querer bem aos estudantes, saber se relacionar, saber interagir com a gestão escolar, saber priorizar a formação continuada e saber respeitar o discurso musical do aluno. Além de outros saberes, como os saberes curriculares e os saberes disciplinares.

A partir da análise dos trabalhos que compõem esta categoria, constatou-se que, mesmo os professores de música possuindo formação em cursos de licenciatura e perpassarem um longo período estudando as principais características e concepções de ensino de música no contexto da escola básica, eles não conseguem encontrar um diálogo entre os saberes advindos da universidade e os saberes exigidos na prática pedagógica. Quando se deparam com o ambiente de trabalho, são os saberes advindos das suas trajetórias de vida que vêm à tona para que eles possam desenvolver o processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as

lembranças do tempo de escola, as experiências musicais vividas durante a trajetória de vida são os saberes docentes que fazem diferença na hora de desenvolverem um trabalho pedagógico musical na escola.

Essa constatação comunga, intrinsicamente, com o que (TARDIF, 2014) vem ressaltando há muitos anos sobre os saberes docentes. Pois, de fato, como o autor esclarece, Passou-se cerca de 16 anos vivendo diariamente as rotinas escolares, conhecendo e familiarizando-se com as formas de ensino bastante diversificadas de vários professores, fortalecendo hábitos de conduta e valores que devem ou não devem ser desenvolvidos na escola. Ou seja, o professor, ele é um dos poucos, senão o único, profissional que adquire experiência em seu ambiente de trabalho antes mesmo de passar por um curso de formação inicial, que não dura nem a metade de tempo que esse profissional passou na escola. Por isso, torna-se um desafio para os cursos superiores promover uma formação inicial que consiga exercer um impacto nos hábitos e valores já cristalizados nos alunos, futuros professores de música.

Além disso, como vários autores já afirmaram, ainda existe um descompasso entre os saberes desenvolvidos na universidade e os saberes exigidos na prática. Os professores não conseguem encontrar eixos de ligação entre o que apreenderam em uma instituição e o que precisam mobilizar na outra, que é seu contexto de atuação profissional. Esse descompasso é apontado por diversos autores como algo advindo do distanciamento das universidades com a escola. Outros já consideram que essa problemática ainda permanece viva pelo fato de muitos cursos de licenciatura em música ainda permanecerem com um modelo de ensino conservatorial9, justamente pelo fato de os professores que trabalham nessas instituições terem

sido formados nesse modelo, e permanecerem reproduzindo os valores e estratégias de formação conservadoras.

Diante dessa problemática, uma das principais lacunas encontradas nesses estudos são apontamentos sobre o que os cursos de formação de professores de música precisam fazer para resolver esse descompasso entre os saberes exigidos na escola e os saberes adquiridos na universidade.

9 _{O modelo de ensino conservatorial é marcado pela incorporação de ideologias musicais enraizadas na música}

erudita e nos seus processos de transmissão e apropriação musical (PEREIRA, 2014). Segundo Pereira (2014), a presença desse modelo de ensino nos currículos de formação de professores de música está ligada a internalização de um habitus conservatorial “[...] entendido como uma ideologia própria do campo artístico que foi incorporada nos agentes que passaram a atuar no campo educativo. Esta ideologia baseia-se na superioridade da música erudita, ligada a uma suposta autonomia, a um vácuo social que, contudo, não existe” (PEREIRA, 2014, p. 96).

Algumas pesquisas ainda sugerem soluções para esse problema, como, por exemplo, desenvolver um currículo para os cursos de formação de professores de música que propicie um maior envolvimento dos futuros professores com a escola. No entanto, outras pesquisas precisam ser desenvolvidas para que essa questão seja mais bem discutida e que se possa ter resultados mais claros e práticos de como promover mudanças nessa realidade.

3.7.4 Trabalhos que tratam sobre a formação do professor de música para atuar em múltiplos