Nos mais variados espaços de debates e discussão já mencionados neste trabalho, tem sido intensa a busca de respostas para questões relacionadas à formação de professores, tanto no âmbito da sua formação inicial como no espaço/tempo de atuação profissional. As questões mais incisivas que têm sido levantadas são quanto à atuação desses profissionais no ensino fundamental, sobretudo, nos anos iniciais. A intenção é a de examinar, de um lado, alguns aspectos das condições subjetivas ligadas à docência e, do outro, as suas condições objetivas de trabalho, tendo a formação continuada como mediadora dessas condições e propulsora de mudanças nas práticas docentes.
Há na literatura muitos estudos desenvolvidos no Brasil sobre a escolha e a decisão de ser professor. Pode-se destacar dentre os muitos trabalhos divulgados, os de Brasileiro, 1994; MARIN, 1995, 2000, Sampaio e Marin, 2004; Lauro, 1997; Oliveira, 1995, 2000; Patinha, 1999; Siniscalco, 2003. São estudos que detectam razões similares e as analisam com o auxílio de vários conceitos. Dentre os motivos por escolher ser professor, alguns estudos apontam: gostar de crianças, de estar com elas, de cuidar delas; querer trabalhar com pessoas carentes. Outras apontam que a decisão é porque é um estudo igual aos outros; é uma boa profissão; admiração pela profissão, mas sem saber o que fazer; mais facilidade de entrar no mundo do trabalho; por não exigir muito; dentre outras falas encontradas nos estudos apontados.
Essa construção de significados acerca da profissão professor está evidenciada desde a primeira metade do século XX, mas se acentuado muito a partir da década de 1980, quando a concentração urbana, em busca de trabalho, ganhou proporções nunca vistas antes. A escolha da profissão e a sua trajetória de trabalho, como aponta Cavaco (1995), resultam de redes de relações sociais e culturais tecidas em diversos níveis e atravessadas por lógicas próprias, feitas de acasos e circunstâncias, de aspirações e de constrangimentos, de coincidências e decisões. E assim essas tessituras vão constituindo os professores e os inúmeros significados que estes constroem acerca da profissão.
As análises desses estudos revelam o universo cultural em que vivem esses sujeitos. Seus depoimentos permitem verificar um sistema de significações que se encontra elaborado historicamente. Por outro lado, se os significados estão na cultura vivida por todos esses sujeitos, há diferenças no modo como cada qual interage com essa mesma cultura ou com
parcela dela. A subjetividade presente na escolha pela profissão docente permitiu a elas ter maior ou menor consciência no que se refere ao sentido de ser professor e de construir uma identidade própria. Todavia, estudos de Marin (2000) apontam à existência de crises de identidades, que assim como atinge toda a vida humana, também atinge a condição de ser professor, sobretudo, quando ao final da formação inicial não conseguem estabelecer uma relação direta com a profissão escolhida e por não oferecer subsídios para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano da sala de aula.
Se a formação inicial de professores não oferece uma receita pedagógica que ajude a sanar os problemas concretos do cotidiano escolar, como então contribuir para que o futuro docente, ou àquele já em atividade, possa enfrentar os desafios de uma realidade múltipla e mutável? Essa questão, certamente, oferece pistas para o entendimento das emergências que ocorrem no espaço/tempo escolar, todos os dias. Isso sugere pensar que apenas discutir sobre os problemas não ajuda a resolvê-los. Agir sem refletir, sem ponderar, sem buscar ultrapassar a esfera do imediato, frequentemente leva ao agravamento da dificuldade enfrentada. Cabem, então, algumas indagações nesse território docente: como se chega a ser professor, como o sujeito se torna professor, como ele está sendo professor e como é ser professor. Em verdade, essas indagações remetem ao conceito de gênese de uma figura existencial, a do professor em meio a uma relação de forças e dentro da sua forma (FOUCAULT, 2005).
Não tentando responder a essas indagações (e essa não é a pretensão) a tentativa de resgatar esse sujeito, individual ou coletivo, uno e múltiplo, alcança o plano em que ele habita em sua multidimensionalidade e em sua subjetividade como dimensões da sua existência/essência. Como bem afirma Pereira (2002, p.36) é compreender o sujeito como localizado no extremo da subjetividade “[...] um sujeito-em-prática e, ao mesmo tempo, potência de vir a ser outro de si, algo diferente do que vem sendo, algo nunca sido”. Percebe- se, pois, que esse sujeito é sempre potência dentro de um estado de tensão constante, em risco permanente de desfazer-se, para além de uma identidade (institucionalização de uma forma).
A busca por compreender as mudanças implica, de antemão, uma mudança na formulação das políticas públicas para a formação continuada de professores para a educação básica. A consciência dos parâmetros a serem considerados nesta busca evolui no tempo, à medida que experiências, vivências e tomada de decisão levam o sujeito a circular entre os pontos de vista construídos durante o caminhar, ajudando fazer constatações e modificações necessárias para redefinir as orientações e para fazer escolhas que parecem ser mais pertinentes. Essa capacidade de gerar as escolhas possibilita triunfar sobre o instituído e transcender para uma cultura instituinte. Supõe formular as políticas de formação continuada
de professores com o foco nos sujeitos protagonistas dos processos de ensinar e aprender: o professor e o aluno. Pressupõe ir além das bases meramente cognitivas e avançar na direção de uma formação que integre outros elementos que ajudem na formação política dos sujeitos implicados nos processos de formação, com bases epistemológicas da construção social da realidade educacional calcada em práticas sociais concretas.
Essa consciência, segundo Josso (2004), exige também, tanto uma boa flexibilidade intelectual e afetiva, como uma reflexão formada pela busca de conhecimento, que permite assinalar as formas socioculturais e/ou modalidades de interações que expressam o “ser no mundo” e o nosso ser em relação com o mundo. A autora situa que a busca de conhecimentos necessários à construção de saberes no processo de formação continuada enquanto espaço instituinte apresenta-se com algumas dificuldades relacionadas ao “saber pensar” e ao “saber fazer”. Para essa autora, isso tem a ver não apenas com sua complexidade sistêmica (isso porque o processo de formação continuada envolve várias instâncias de um sistema de ensino) devido às implicações nas práticas arraigadas, mas, também, porque a concretização dos objetivos inscritos nos programas de formação e na construção dos espaços de formação deve passar por uma negociação permanente entre os percursos singulares dos sujeitos envolvidos no processo para a construção de um percurso coletivo. Pode-se imaginar que, pelas realizações possíveis, o cultivo urgente de negociação e de abertura pode transpor as barreiras dos egocentrismos espontâneos e fazer emergir uma solidariedade comunitária, construída pelo conhecimento e pelo desejo (individual e coletivo) manifestado pela mudança.
A complexidade do processo de formação continuada não se limita apenas aos espaços/tempos de formação, mas está associada, para além de outros fatores, à qualidade de atenção consciente do sujeito envolvido e aos recursos que ele pode mobilizar, e isto envolve três dimensões: o saber pensar, o saber fazer consigo mesmo e o saber fazer com o outro ou com objetivos mais ou menos complexos. Isso implica observar os processos de aprendizagem por meio das narrativas desses sujeitos que podem evidenciar os tempos necessários à concretização de determinados conteúdos de formação, a necessária relação destes com o cotidiano da sala de aula, as condições psicossociais requeridas, os recursos que estão em jogo e, finalmente, os tipos de resistências ou problemas encontrados.
Josso (2004) aponta, também, que os processos de formação se dão a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interações intersubjetivas. Para essa autora as práticas de conhecimento postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formação, sugerem a oportunidade de uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formação deveria ocorrer. O conceito e o sentido de formação continuada se enriquecem com as práticas
dos sujeitos envolvidos, ao longo das quais esse objeto é pensado tanto como uma história singular, quanto como manifestação de um ser humano que objetiva as suas capacidades autoconstrutivas. Os espaços de formação assim entendidos devem considerar que a história de vida, as experiências, os saberes dos professores, construídos na prática cotidiana se constituem num fator importante para observar um aspecto central das situações educativas. Permite interrogar as representações acerca do saber fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender o sujeito na sua multidimensionalidade. Tomando como referência as ideais dessa autora, para compreender como essa formação deve se processar é necessário observar essas experiências e extrair delas o seu caráter formador.
Escutar as narrativas dos sujeitos com atitude de abertura aos seus valores, sentimentos, expectativas, ansiedades, limites, dificuldades e considerar esses elementos no processo de formação continuada, exige uma capacidade de compreensão e de uso de referenciais de interpretação por parte do formador. A formação continuada, independente dos conteúdos e procedimentos adotados, deve ser vista como uma ação formadora em potencial, essencialmente porque o sujeito envolvido no processo (que não pode ser visto apenas como aprendente) questiona as suas identidades a partir de vários níveis de atividade e de registro e do seu próprio sistema de referência.
A formação continuada enquanto espaço instituinte, precisa considerar a cultura global e local, o uno e o múltiplo, o individual e o coletivo, levar em conta os fatores que envolvem o processo educativo, a escola e os condicionantes que nela operam. Enfim, impõe substituir o reducionismo ao imprimir à formação um caráter cognitivo-instrumental por uma concepção de realidade capaz de integrar relações complexas e reconhecer a autonomia do professor a partir dos conceitos de sistemas abertos e dos processos de auto-organização, substituindo o princípio determinista, expresso nas políticas públicas voltadas para a qualidade da educação medida por avaliações pontuais de larga escala, por um princípio dialógico, onde as transformações estejam submetidas aos acasos, às emergências, à instabilidade e às bifurcações.
As preocupações sobre a formação continuada de professores têm como foco explicitar os caminhos de como se dá esse processo para separar a formação continuada da autoformação e da produção de subjetividades. Pensar a formação continuada de professores passa, necessariamente, por considerar a condição humana em sua processualidade, isto é, como sujeitos subjetivados no interior de práticas coletivas, institucionais e sociais. Desse ponto de vista, não se pode trabalhar a formação continuada apenas em torno de teorias e guiada por uma nova proposta metodológica ou curricular, mas avançar no rumo de esclarecer
e compreender de como se produz esse sujeito, de como ele se constitui e se constrói dentro das práticas e de como ele elabora seu conhecimento e suas ações.
Pereira (2002) ao se referir à profissão professor, caracteriza-a como marca produzida no sujeito, afirmando que ela é um estado, uma diferença na organização da prática subjetiva. Para esse autor, ser professor não é uma identidade, posto que identidade é uma forma existencial modelada, retida em sua maneira de atualizar-se, a partir de um caminho determinado e condicionante. É como quando o sujeito se constitui sempre a partir de modelo institucional ou culturalmente determinado; um estado de existir, uma diferença produzida na superfície de sua subjetividade que contamina suas formas de ser.
Desde o ano de 2003, a Secretária de Educação Básica (SEB/MEC), no intuito de cumprir sua função de fomentar políticas de formação docente, vem discutindo uma proposta de formação continuada a ser desenvolvida no Brasil, através da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Hoje as diretrizes desse documento já se encontram mais fortalecidas, seguindo os seguintes princípios: a formação do educador deve ser permanente e não apenas pontual; formação continuada não é correção de um curso por ventura precário, mas necessária reflexão permanente do professor; a formação deve articular a prática docente com a formação inicial e a produção acadêmica desenvolvidas na Universidade; a formação deve ser realizada também no cotidiano da escola em horários específicos para isso, e contar pontos na carreira dos professores. (BRASIL/MEC/SEB, 2008)
No quadro das políticas públicas atuais para a formação de professores, percebe-se uma contradição entre os muitos programas que têm sido formulados para prover a formação continuada e a execução dos mesmos no interiro dos sistemas de ensino e das escolas. A análise realizada no Capítulo 5 deste estudo mostra esta contradição, ao discutir a maneira como as ações de formação chegam às escolas, como os professores são envolvidos na definição dos conteúdos e dos processos formativos e como são desenvolvidas as ações de formação na escola e nos sistemas de ensino.