3 Analyse qualitative des usages : retours d’expérience pour améliorer les versions des jeux 22
3.2 Résultats du recueil de données qualitatives pour le jeu Nombre cible version 2 (avec les
3.2.1 Le contenu mathématique 56
Pour la version 2 du nombre cible (Version tablettes), trois nouveaux menus ont été ajoutés. L’écran Menus présente trois menus de nombres entiers et trois menus de nombres décimaux Figure 36.
Figure 36 : Menu du nombre cible v2, trois propositions à gauche avec les nombres entiers et trois propositions à droite avec les nombres décimaux
Concernant ces menus, les groupes d’enseignants testeurs ont jugé qu’ils étaient compréhensibles, à part celui des « quarts » qui semble indiquer un travail avec les fractions. 3.2.1.2 La proposition Facile/Difficile
Le choix entre facile et difficile est apprécié par les enseignants en général. Mais certains enseignants ne voient pas vraiment la différence dans le menu des « Quarts ».
● Il est préconisé de revoir la différence de tirage de nombres entre les deux niveaux afin de la rendre plus claire.
3.2.1.3 Les nombres cibles décimaux
Parmi les nombres cibles décimaux proposés, les enseignants ont jugé que le niveau était élevé mais que cela convenait aux élèves de 6e.
De plus, le mélange de trois niveaux de décimaux dans un même tirage, c’est-‐à-‐dire des nombres qui ont un nombre différent de chiffres après la virgule est peut-‐être à revoir. Actuellement il est possible d’obtenir des propositions telles que 0,5 0,51 0,511 0,6 0,72 0,2. Parmi ces 6 nombres, il y a aussi bien des nombres au dixième, au centième et au millième. Cela complexifie trop la tâche pour les élèves d’après les enseignants.
● Il est préconisé de commencer par un menu permettant d’additionner 2 nombres avant de leur demander d’en additionner 3. Donc faire des propositions où les 6 nombres sont avec un ou deux chiffres après la virgule et faire un autre jeu avec un, deux et trois chiffres après la virgule.
Concernant plus particulièrement le menu « Les quarts », les enseignants jugent que dans un premier temps les élèves ont besoin de comprendre comment constituer un entier avec deux décimaux. Tel que 0,5 + 0,5 = 1 et 0,25 + 0,75 = 1. Ils proposent alors de faire ensuite un autre jeu pour les additions du type 0,75 + 0,5 = 1,25.
● Il est préconisé de faire deux jeux :
o un premier avec tel que 0,5 + 0,5 = 1 et 0,25 + 0,75 = 1. o un second avec des additions du type 0,75 + 0,5 = 1,25 3.2.1.4 Les calculs proposés
Les enseignants pensent que le menu des fractions est beaucoup trop difficile pour des CM. Il est préconisé de revoir le niveau et le diminuer.
Les enseignants notent aussi que dans certaines propositions il y a toujours des retenues ce qui complexifie la tâche de l’élève. Par exemple pour un NC = 15,75, les propositions sont : 0,25 14 11 10,5 13,75 1,75.
Il est préconisé de simplifier la proposition en modifiant le nombre de chiffres des parties décimales, afin que le nombre de retenues soit limité.
3.2.1.5 Les déplacements du robot en lien avec le calcul réalisé
Lorsque l’on se trompe du nombre de balles, par exemple on n’en sélectionne que deux et non trois, le robot va se déplacer sur le plateau quand même. Certains enseignants n’ont pas compris pourquoi puisque en soit la réponse est fausse. Cependant il est à noter que cette action est une solution à un autre problème qui avait été remonté précédemment. En effet, le problème était lorsqu’un élève se trompait de nombre de cartes (ou balles ici) il était possible que son addition soit quand même correcte.
Par exemple : pour obtenir le NC=10 en additionnant trois des nombres proposés suivant : 1 2 3 5 8 9. L’élève peut additionner 2 + 8. Le résultat est juste mais l’élève n’a pas respecté la consigne qui était d’additionner trois nombres.
Le problème désormais est qu’en se déplaçant sur le plateau jusqu’au drapeau, le robot envoie comme message que la réponse est juste pour l’addition et il affiche un message d’erreur sur le
téléphone concernant le nombre de balles « tu n’as pas assez d’énergie ». Ces deux rétroactions sont contradictoires : l’une dit que la réponse est juste l’autre qu’elle est fausse.
➢ Il est préconisé de n’implémenter le déplacement du robot que lorsque la consigne est complètement respectée.
En cas d’erreur comme ici sur le nombre de balles, le robot ne bouge pas et indique sur son téléphone : « la somme est correcte mais tu dois additionner trois nombres » par exemple.
La vitesse de déplacement du robot est lente, l’ensemble des enseignants l’ont remarqué. Beaucoup d’entre eux ont choisi d’utiliser la version sans déplacement afin que les élèves puissent se concentrer sur les calculs plutôt que d’attendre le robot.
➢ Il est préconisé d’améliorer la lisibilité du plateau pour le robot afin que son déplacement soit plus efficace (et attention aux sorties du plateau).
Parfois le robot ne sait plus dans quel direction il doit s’orienter, ainsi il revient vers sa position de départ et se tourne à l’envers, dos aux élèves.
➢ Il est préconisé d’améliorer la lisibilité du plateau pour le robot afin que son déplacement soit plus efficace.
Lorsque le robot se déplace sur le plateau afin d’indiquer si la somme donnée par l’élève est juste ou supérieure ou inférieure au nombre cible, il y a des incompréhensions, y compris chez les utilisateurs enseignants. Par exemple, lorsque les enseignant ont fourni une somme trop grande, le robot s’est déplacé à droite du drapeau. Les enseignants se sont alors exclamés « mais
pourquoi il continue à avancer ». Ils n’avaient pas compris la référence « plus grand » par rapport
au drapeau. Pour certains enseignants le déplacement ne sert à rien. Ils ne comprennent pas pourquoi le robot bouge, « on pensait qu’il venait vers nous, cela fait perdre beaucoup trop de
temps ». Quelques enseignants ont compris la signification du déplacement, mais il est possible
que ce soit des enseignants ayant travaillé en atelier sur ce scénario.
➢ Il est préconisé de revoir le design du plateau afin de rendre plus lisible le déplacement du robot.