Les intrigues racontées par l'anthropologue doivent garder une pertinence pour les acteurs. Cefaï, 2003 : 26
Introduction du chapitre 2
Le récit qui précède vise à rendre compte des activités routinières du groupe éclé, en tant qu'ensemble de pratiques communautaires formalisées dans un langage vernaculaire, qui ne peuvent s'envisager sans cette place centrale du camp d'été. Il faut envisager le camp comme une expérience collective, particulière à chaque génération, contingente du lieu et du moment, qui va produire des repères sensibles pour la vie communautaire (souvenirs, ruptures, chants, totémisation...). L'ambition du chapitre précédent est de produire un texte rendant compte du quotidien du groupe à partir de toute la variété des données collectées durant l'immersion dans le terrain. Ce qui a guidé ce récit n'est pas la vaine recherche d'exhaustivité mais le choix de proposer au lecteur, en restant fidèle à leur complexité et à leur densité, les intrigues et les urgences qui se présentent aux respons du groupe éclé. Dans ce récit largement incomplet, le fil directeur est de faire apparaître, en situation, les différents protagonistes qui incarnent cette vie communautaire : les respons, les enfants et les adolescents du groupe, les parents et ceux d'entre eux qui s'engagent dans le groupe (les castors seniors), les permanents ou les bénévoles du mouvement EEDF (la Région et la Nation) ; enfin, les acteurs du grand monde, à l'extérieur : un élu municipal et son directeur de service, un juge pour enfant ou un inspecteur de la Jeunesse et des Sports... Le projet de cette recherche étant l'ethnographie de la citoyenneté ordinaire du point de vue du groupe éclé, il faut envisager et modéliser le quotidien du groupe (la vie communautaire) au plus près de son expérience vernaculaire. Cela pose nécessairement la question du statut de l'observateur, de sa place dans le groupe et du travail de traduction qui l'amène à produire un texte ethnographique à partir de l'observation du groupe. Une des particularités méthodologiques de ce travail tient à la proximité, à l'intimité partagée, entre l'ethnographe et le milieu d'interconnaissance étudié. Le fait que je sois moi-même un ancien respons du groupe et que l'immersion dans le terrain de recherche prenne la forme d'une implication totale aux éclés, en tant que responsable de groupe, entraîne un ensemble de biais et de limites au travail de terrain (2.1) mais offre à utiliser cette intimité culturelle comme ressource ethnographique (2.2). Cette intimité partagée oriente la progressive construction de l'objet selon l'impératif de prendre au sérieux, et sans position surplombante, ce que les éclés disent d'eux- mêmes. La recherche s’oriente vers une description dense de la culture du groupe éclé en y recherchant comment la citoyenneté est utilisée en situation, comme un mot-clé (keyword), par ceux qui forment le groupe (2.3).
2.1 - Ethnographie et appartenance au groupe d'interconnaissance
Je vais sacrifier ici à la pratique de l'auto-analyse en ethnographie, en utilisant la première personne du singulier pour apporter des éléments réflexifs qui me semblent participer à la production de la connaissance sur la citoyenneté des éclés. L'utilisation du « je » est un choix narratif qui s'insère dans l'air du temps tout en étant conscient des risques de l'exercice : excès de réflexivité, prétention à une épistémologie alternative qui corrigerait l'éviction de la subjectivité dans l'ethnologie « classique » ou encore prêter à l'usage du « je » les vertus morales du respect de l'Autre (Olivier de Sardan, 2008). L'usage de la première personne du singulier ne rejoint pas ici une certaine ethnographie post-moderne aux dérives esthétisantes (Céfaï, 2003b) ou qui verse dans l'auto-réflexion érudite (Weber, 2004). Dans cette veine, Chauvier (2011), propose par exemple de transgresser les conventions de l'écriture anthropologique en fournissant un travail d'invention littéraire adoptant la posture proustienne qui restitue la phénoménologie de l'ordinaire : user du "je" pour unifier le récit d'un point de vue central ; faire état de la tension qui donne un sens au vécu et à l'observé ; dévoiler les zones d'ombres du narrateur et mettre en perspective le récit pour échapper à la subjectivité. Quel programme ! Cette recherche s'en tient à garder l'idée générale qu'engager une démarche inductive consiste à partir « des détails et des anomalies des moments ordinaires pour gagner (…) les rives d'une théorie interprétative » (Chauvier, 2011 : 154). La question de la subjectivité est un passage obligé du travail de terrain puisque la recherche procède de l’inter- subjectivité, d'un dialogue entre subjectivités, celle des enquêtés et celle de l'ethnographe. Comment en rendre compte dans la production des données de terrain ? Pour Olivier de Sardan, la seule question valable ici est « le "je" est-il méthodologiquement intéressant, et à quelles conditions ? » (De Sardan, 2008 : 179). C'est la prise en compte du facteur personnel spécifique à l'enquête de terrain dans les sciences sociales qu'il faut envisager. Deux dimensions sont pertinentes pour Olivier de Sardan : les rapports du chercheur au groupe étudié (insertion, participation, rôle) pour cerner les données produites, la narration de ses relations aux enquêtés dans la mesure où elles ont une valeur méthodologique, dans l'optique d'exercer un contrôle sur les données.
Cette sous-partie est consacrée à un exercice de réflexivité sur la rencontre, provisoire, de mon parcours personnel avec un objet de recherche qui vise la connaissance à la fois empirique et conceptuelle de la citoyenneté ordinaire. Cette séquence réflexive est donc ramassée dans cette sous
partie qui figure, par souci de cohérence, juste après le premier chapitre consacré à la description du quotidien du groupe éclé. Du point de vue méthodologique de la conduite d'une ethnographie, l'objectif est d'exposer mon insertion subjective au sein du groupe éclé pour en rendre compte « du point de vue de la plausibilité et de la véridicité des énoncés produits » (De Sardan, 2008 : 179). L'objectif est aussi de s'attacher à saisir les processus qui conduisent le chercheur à saisir la citoyenneté comme objet de recherche. La rareté des recherches de terrain ayant pour objet la citoyenneté dans un contexte français s'explique d'une part par la pesanteur du « grand partage » qui maintient partiellement les ethnologues sur des terrains lointains et distants, d'autre part par un biais normatif qui associe la citoyenneté à l’État dans l'imaginaire politique français. Cette association normative dessine une citoyenneté comme relation (et statut) qui projette l'individu, arraché à ses appartenances sociales, au niveau de l’État-nation et de la République indivisible. Partant de tels présupposés, la citoyenneté serait donc inobservable au « quotidien ». La démarche « d'objectivation participante » des chercheurs travaillant de la citoyenneté, la question de « où travaillent les anthropologues », est la condition pour comprendre comment la citoyenneté est conçue, discutée et utilisée d’un point de vue épistémologique et conceptuel, en anthropologie (Neveu, 2009).
En tant qu'observateur, je suis engagé totalement dans les activités du groupe éclé. Après en avoir été membre, en tant qu'enfant de 1988 à 1994 puis en tant que respons de 1997 à 2002, je reviens dans ce groupe, en tant que membre actif et en qualité de responsable de groupe et de référent aînés en septembre 2006, dans un contexte d'inquiétude quant à la survie du groupe (cf. chapitre 1). Les difficultés conjoncturelles à mobiliser des respons et à former une équipe de groupe ont débouché, début septembre, sur l'organisation de réunions auxquelles étaient conviés les respons restant actifs, des parents investis dans la vie du groupe (via leurs enfants) et d'anciens respons ou membres actifs. L'objectif de former une nouvelle équipe dirigeant le groupe n'aboutit pas, l'appel à la mobilisation produit des résultats car certains anciens membres ou respons font le pas et reviennent animer le groupe mais aucun ne souhaite en prendre la responsabilité administrative ni l'animation générale. Les respons le savent, la responsabilité du groupe (« être chef de groupe ») à Villeneuve, après 13 ans de mandat de César - dont tout le monde salue le dévouement - est une position qui n'attire pas et « qu'on se refile comme une patate chaude ». Pour ma part, je venais de participer au camp d'été 2006 en tant que directeur adjoint sur la demande des deux codirectrices (toujours dans
ce contexte de manque d'encadrants), j'ai du temps disponible et je demeure intéressé, d'un point de vue professionnel, par l'animation et l'éducation non scolaire52.
Le travail de doctorat en est alors à ses prémisses mais il est déjà entamé. Depuis plusieurs mois, le projet de thèse se construit autour de l'impact des dispositifs d'action publique sur la nature des actions et l'organisation de la scène associative locale. Dans cette relation déséquilibrée, la question posée est celle du devenir du projet de l'éducation populaire. Ce projet de recherche se précise en définissant les caractéristiques des associations étudiées : leur qualité « de proximité » et « la jeunesse » comme public visé. Le terme de citoyenneté est envisagé, associé à l'éducation, dés le début du travail de doctorat.
« Les associations de proximité et les jeunes de 12 à 25 ans : entre projet éducatif et besoin d'institutionnalisation (…) En résumé, notre objet de recherche porte sur les modalités d’une action éducative volontaire envers les jeunes de 15 à 25 ans et sur le rapport de cette action à la réalité de l’expérience quotidienne des jeunes. Les champs d’inscription de ce travail sont donc l’éducation non scolaire (éducation populaire, au développement, à la citoyenneté) et le rapport entre associations et pouvoirs publics dans le développement local53. »
Ma directrice m'encourage à interroger la question de la production du sens dans les projets éducatifs, en tenant compte des relations entre la puissance publique et les associations, et donc à envisager les modèles de citoyenneté véhiculés par les pratiques d'éducation populaire. L'obtention de la bourse jeunes chercheurs de l'INJEP en 2006 conforte ce début de questionnement qui associe citoyenneté, éducation populaire et production du sens dans l'action associative locale. Au moment où je reviens dans le groupe éclé, en septembre 2006 (ou à partir de mai 2006 pour la préparation et co-direction du camp d'été, mais à ce moment là ce n'est pas envisagé comme un terrain de thèse), il y a déjà un travail conceptuel entamé sur les notions de citoyenneté dans les actions éducatives portées par des associations locales, en lien avec la puissance publique54. Cela renforce l'argument,
52 Je suis alors engagé dans une VAE (validation des acquis de l'expérience) pour un BPJEPS (Brevet Professionnel Jeunesse Education Populaire et Sports) et je suis inscrit en doctorat depuis janvier 2006.
53 Vanhoenacker, M., dossier de candidature à la bourse jeunes chercheurs de l'INJEP, janvier 2006.
54 D'autres pistes avaient été envisagées pour trouver des terrains empiriques au travail de doctorat, et notamment au printemps 2006, nous avions travaillé à un projet de convention CIFRE avec le Conseil Régional Nord Pas-de- Calais, qui s'intitulait « Ambitions et actions régionales dans le dans le champ de l’éducation non formelle ».
paraphrasé et emprunté à Geertz (2003), que ce travail d'ethnologie n'étudie pas les éclés mais dans les éclés.
« Le lieu de l'étude ne constitue pas l'objet de l'étude. Les anthropologues n'étudient pas des villages (des tribus, des villes, des quartiers); ils étudient dans les villages. On peut étudier diverses choses dans différents lieux » (Geertz, 2003).
Au moment du retour au groupe, autrement dit au moment de mon insertion en tant que chercheur dans le groupe éclé, je travaille déjà sur un autre terrain. Il s'agit d'un collectif d'associations de quartier de la métropole lilloise - NAG 55 - qui organise chaque année diverses manifestations de
rue coordonnées en un même événement. Derrière la vitrine d'animation festive, les porteurs du projet revendiquent une action « de création de lien social » dans la lignée de l'éducation populaire. Jusqu'à la fin de l'année 2007, la recherche en cours envisage de comparer le groupe éclé à ce collectif d'associations. Le premier groupe, les éclés, est une association institutionnalisée en sa qualité de mouvement de jeunesse et d'éducation populaire ; l'autre groupe, plus récent, revendique de ne pas être étiqueté ou dépendant d'une grande fédération associative. L'idée est alors de travailler à cette différence entre un groupement officiellement labellisé « éducation populaire » et son pendant qui refuse les étiquettes institutionnelles. Est-ce que cette différence éclaire des capacités d'innovation éducative ou des modes de relation à la puissance publique ?
Le groupe éclé devient opportunément un terrain pour la recherche mais force est de reconnaître qu'au moment où ce choix se produit, je ne maîtrise pas les éléments qui permettront a posteriori de justifier la recherche d'une forme quotidienne de citoyenneté aux éclés. C'est par l'enquête que je prendrai connaissance du projet officiel de l'association de former des « citoyens actifs, conscients des problèmes sociaux et soucieux de les résoudre » (article 1er des statuts de l'association) comme des autres manifestations d'une citoyenneté vernaculaire. A l'entame du travail de terrain, c'est parce que je suis éclé que je partage une culture dans laquelle la citoyenneté fait sens, de manière particulière. Être éclé (en cohérence avec la socialisation familiale et un positionnement de classe, cf. chapitre 5) c'est poursuivre des engagements au delà du mouvement, c'est prendre position et prendre la parole en public, utiliser les cadres existants (structures associatives, dispositifs 55 Le nom du collectif a été modifié.
participatifs...) pour s'engager et ne pas se résigner face aux injustices, tout en évitant des postures trop radicales (cf. chapitre 6). C'est par les éclés que j'ai été délégué de classe, délégué aux conseil d'administration de mon collège puis lycée, au Conseil Académique de la Vie Lycéenne. J'ai participé à des forums européens et co-organisé un forum régional56, manifestations dont les
contenues s'organisaient autour des thématique de la jeunesse (ou youth) et de la citoyenneté (citizenship). J'ai aussi participé à la création de deux associations, l'une, éphémère, s'intitulait « Young Citizenship Footprint », l'autre, l'association OUAT, a développé durant 6 ans un réseau de structures éducatives autour d'objectifs interculturels et de solidarité internationale. Pour répondre à la demande de Catherine Neveu (2009) de se positionner en tant que chercheur travaillant à constituer la citoyenneté en objet de recherche, j'expose donc ces préjugés de départ. Lorsque je débute la monographie du groupe éclé, j'associe dans un stéréotype positif, dans une image du « bon » et du « proche » (Elias et Scotson, 2001), la citoyenneté à l'action associative participant à la co-éducation des enfants et des jeunes.
Sur chacun des terrains, la démarche de recherche vise à recueillir la parole des adultes militants pour accéder aux représentations indigènes de ce qu'ils font ensemble. En août 2007, le titre provisoire du travail de doctorat s'intitule : « Parcours militants et engagements citoyens dans l’éducation populaire ». La comparaison des deux terrains en est le corpus empirique. Cela traduit la construction d'une comparaison basée sur les pratiques et les discours des adultes engagés dans ces collectifs. Si le regard se porte sur ces catégories d'acteurs en particulier, c'est que dans l'un et l'autre cas, c'est le groupe auquel je suis confronté en tant que chercheur. Pour des raisons différentes, je ne partage pas l'expérience routinière des enfants inscrits aux éclés, des habitants concernés par le projet NAG ou d'autres sous-groupes potentiels. L'évolution simultanée des relations d'enquête sur chacun des terrains va conduire la recherche à se centrer uniquement sur les données produites aux éclés.
L'enquête auprès du collectif NAG se déroule apparemment sans encombre. Ce sont les deux responsables – implicites – du collectif qui soutiennent ma démarche de recherche en échange d'un travail de synthèse et de formalisation écrites des différentes actions que je leur produis. Eux voient 56 Forum des lycéens citoyens du Nord Pas-de-Calais, 25 avril 1997, Nouveau Siècle, Lille
dans ma présence une ressource pour le projet. Les autres membres actifs du collectif, qui ont en charge une tâche plus précise ou un secteur particulier au nom de NAG, me sollicitent en me demandant une aide technique sur leurs engagements ou, au contraire, pour les membres placés dans une certaine concurrence vis-à-vis du leadership, m'expriment leur scepticisme et refusent à juste titre de participer à l'enquête (transmission d'information, entretiens individuels, échanges informels). La dynamique d'enquête n'évolue pas. En revanche, sur l'autre terrain – les éclés – une position très différente se négocie, qui va modifier la production des données ethnographiques et conduire à l'abandon du premier terrain au profit exclusif des éclés.
Les dix premiers mois de l'observation-participante dans le groupe sont une navigation à vue qui s'accompagne d'une collecte systématique (et frénétique?) de toutes les données possibles. En ma qualité de chef de groupe (participant) et simultanément de référent aîné, je suis un maillon de la circulation d’innombrables informations, la plupart difficiles à consigner. Dans la vie routinière du groupe, il y a plusieurs réunions hebdomadaires et de nombreux échanges informels en amont et en aval des séquences d'animation du samedi après-midi ou de certains week-end. Bien que les conditions de validité d’une observation participante soient bien réunies (co-présence et longue durée), le regard ethnographique est dispersé du fait de la tension entre engagement et distance nécessaires dans ce contexte particulier. Toute l’étendue des données potentiellement accessibles à l’observateur est à portée du journal de terrain : l’organisation informelle, les propos en situation, la foule, les actes en train de se produire dans leur temporalité routinière et l’ensemble des classements spontanés (Peretz, 2002). Cependant, participer aux activités quotidiennes du groupe éclé ne peut être qu’une participation totale, liée aux responsabilités d’animation et aux responsabilités administratives que j’ai endossées. Bien que le projet de recherche ne soit pas caché, la marge de manœuvre en tant qu’observateur est limitée par la nature même des activités : encadrement d’enfants et d'adolescents, préparation des activités, animation du groupe de jeunes adultes bénévoles. L’intensité des interactions avec le milieu étudié laisse envisager la densité des pistes d’analyse à explorer mais la part laissée aux activités d’observation et d’enregistrement des données ne permet pas le va-et-vient nécessaire entre les notes d’observation et les phases de retour au terrain. L’impossibilité de prendre des notes en activités (sauf durant les réunions de respons pour lesquelles la prise de notes en vue du compte rendu est légitime) façonne le contenu des journaux de terrain. Les pistes envisagées afin de modéliser des séquences d'observation systématique échouent, notamment celles visant les rituels proposés aux enfants durant les plages
d'animation ou encore les phases d'accueil et de sortie du local pour les enfants participants aux activités. Cette impossibilité d'appliquer une grille d'observation systématique tient autant à l'économie de la recherche qui ne me permettait pas d'être positionné de manière répétée à l'endroit voulu qu'à la grande variabilité des situations routinières. Le matériau collecté est à ce stade de l'enquête très disparate et peu propice à l'isolement d'éléments comparables : propos en situation, compte rendu des réunions (préparations ou bilans d'activités, organisation de la vie du groupe), plongée dans les archives présentes au local ou tentative de description de l'environnement physique que constitue le local.
Contrainte par sa participation totale aux activités quotidiennes du groupe, la posture ethnographique manque de la distance nécessaire à la construction de l’objet. Le travail d’observation est cantonné à ce qui est donné à voir par le groupe dans l’urgence. L'essentiel de l'activité routinière du groupe s'organise en fonction d'éléments micro-locaux et notamment des acteurs en présence : respons, enfants et parents. La grande majorité des données d'observation renvoie donc à un fonctionnement du groupe relativement autarcique (cf. chapitre 1), à son économie propre. La présence des contraintes extérieures au groupe est limitée : les politiques publiques contraignent le groupe via la réglementation applicable aux centres de loisirs sans hébergement (CLSH) ou aux séjours vacances pour les camps d’été ; le mouvement EEDF organise les impératifs de la formation des respons ; la municipalité se rappelle au quotidien du groupe pour