Conservation de la quantité de mouvement

Ao falar em equívocos e importância de esclarecer os conceitos essenciais à criança e ao adolescente, quanto ao tema, é necessário apoiar-se em Freire, no seu conceito de pensar certo e valorizar o papel do educador que se compromete com essa prática.

Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. (FREIRE, 2002, p. 29).

O educador que pensa certo encanta pela clareza de estar inserido completamente no contexto da prática real. “O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (FREIRE, 2002, p. 31).

Pensar certo é desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica; o mais importante é a compreensão do que vem sendo comunicado.

A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo

comunicado. Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funda na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico (FREIRE, 2002, p. 42).

A realidade se traduz na perturbação diária dentro da escola, como se verifica nas publicações da mídia. A violência toma conta das escolas e do seu entorno, deixando crianças, adolescentes e adultos sem perspectiva de pensar certo.

Em via dupla se encontram a educação, a indisciplina, o ato infracional e as dúvidas cotidianas, lançando uma comunhão de práticas muitas vezes abusivas.

Quando se detém o poder de organização, vem junto o poder do mando. Assim, ora na fase de formação, ora na fase de consagração, a característica fundamental é o pensar certo. Freire (2002, p. 66) defende que o respeito à autonomia do educando se torna legítimo dentro da escola quando se pensa certo. Por isso as constantes lides de alunos para alcançar um poder relativo representam uma forma de condicionamento do pensar. “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos conceder uns aos outros.” Ainda:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 2002, p. 66).

O mesmo autor afirma a exigência do respeito à autonomia do ser do educando. O professor autoritário afoga a liberdade do aluno em seu direito de ser curioso, inquieto, e defende a forma dialógica que é verdadeira e coerente, tornando-se ético em aprender com as diferenças, respeitando-as. Cabe esclarecer: para o ser humano, raiva deve ser uma forma de se confirmar um limite, sem alongar essa odiosidade.

Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade (FREIRE, 2002, p. 45).

Conforme Freire (2002), a odiosidade certamente causa a indisciplina e o ato infracional dentro e no entorno da escola. A raiva retira os limites dos jovens, causando, como

se vê diariamente na mídia, a violência exposta. Fala-se aqui da raiva descontrolada e desmedida, ameaça de vida social desacreditada. A raiva deve propor mudança, visando à curiosidade epistemológica, como chama Freire (2002). É necessário encaminhá-la para a submissão epistemológica. Não aos ataques com emoções que extrapolam o significado da dialogicidade.

Assim, a realidade mostra que os adolescentes podem ser violentos, agressivos, às vezes não éticos, chegando a ameaçar os professores, que devem assumir a responsabilidade sobre essas novas gerações. Nesse caso cabe o pensamento de Freire.

O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente, não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, às vezes, do que a razão mesma da discordância (FREIRE, 2002, p. 38).

A responsabilidade da escola e dos educadores vai além. O educador que lida com alunos violentos não deve passar despercebido por eles; precisa fazê-los perceber a necessidade de cumprir a tarefa diária imposta a eles; tem que aumentar os cuidados com o próprio desempenho, optar por uma postura democrática, progressista, sem discriminar ninguém em nome de nenhum motivo.

Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola (FREIRE, 2002, p. 109).

A construção de uma realidade diferente da atual requer a observância de limites concretos, de formas de convivência em que a realidade tem que ser observada e discutida. Nas maneiras de convivência há que se construir o diálogo cotidiano, que advém da raiva, da diversidade, da especialidade e, principalmente, do respeito a todas elas, impondo gradativamente uma forma de pensar amorosa e convicta de não haver certezas de comportamentos, mas sim de atitudes pautadas de muito acompanhamento e respeito na escola. A defesa aos ataques deve ser amplamente analisada pelos especialistas na área e exposta ao diálogo intenso, promovendo o respeito ao contraditório e a ampla defesa característica do sistema educacional. O nome já diz: educativo, não punitivo.

Reverenciar conceitos fechados torna impossível o formato dialógico na escola. Confundir temas também quebra critérios de diálogo, sobrepondo a estrutura convencional à necessidade de resolução de conflitos pelo diálogo.

Ato infracional tem um conceito estritamente fechado e à luz da lei. Mas a indisciplina não tem conceito fechado e determinado, impondo, assim, o critério dos que atendem à ocorrência. Dar um formato à indisciplina é recortar uma situação e caracterizá-la como indevida. Os conceitos abrangentes nesta tese já mostraram que não se pode conceituar indisciplina de forma fechada, submetendo as atitudes dos atores da situação à total ilegalidade e imoralidade. Condão inadequado, considerando o registro das milhares de situações, às vezes, inusitadas nas escolas atuais.

As várias maneiras de pensar educação e situações nela inseridas trazem à baila uma questão importante que leva a outra discussão: como os conceitos são entendidos pelos profissionais da educação e pelos educandos no tocante à forma de convivência na escola? Os conceitos mais importantes são os que traduzem a plena forma de convivência no ambiente escolar.

O entendimento para a convivência pacífica é abordado no item seguinte, trazendo a discussão sobre as normas, o respeito a elas e a construção, assim, de uma cidadania coletiva.