Les connaissances versus le comportement

Je me suis très vite aperçue lors de mes entretiens que les enfants interrogés avaient beaucoup de connaissances. Je fus d’ailleurs très étonnée, je ne m’attendais pas à cela. En effet, je ne me rappel pas en avoir eu autant à cet âge-ci. Peut-être qu’à mon époque l’on parlait beaucoup moins de ces notions d’alimentation équilibrée ? Je pense qu’il y a plusieurs explications à ce niveau de connaissances que j’ai mentionnées au thème précédent. C’est-à-dire l’influence de la socialisation primaire et de celle de l’APEMS. Sur quatre entretiens, il y a seulement Mia qui semble avoir moins de connaissances alimentaires. C’est une enfant qui a quelque difficulté à gérer son poids, est-ce que ces deux aspects peuvent être lié ? Je développerais cela un peu plus loin dans le dernier sous-thème de cette partie.

Voilà pourquoi, j’ai nommé ce thème « connaissances vs comportement », car comme décrit précédemment, le comportement en groupe et bien différent de celui à la maison. J’ai également interrogé ces enfants sur la notion de fréquence pour plusieurs questions afin de me rendre compte si le comportement de chacun est fréquent ou non. Car cela aura une influence sur mes réflexions.

J’ai séparé par sous-thème les notions qui ressortaient en terme de connaissances.

o Construction d’un repas équilibré

Tout d’abord, lorsque j’ai demandé lors des rencontres de préparer une assiette équilibrée, presque chaque enfant construit un repas avec les trois aliments de base (féculents-protéines-légumes). Il en manque parfois un chez certains mais en essayant de les interroger, ils s’en rendent compte très vite. De plus, au niveau du dessert tous prennent un fruit sauf Mia qui prend une glace. Et tous choisissent de l’eau comme boisson sauf la même enfant qui prend du jus de fruit mais me dit que, parfois, elle boit également de l’eau. Je peux donc dire qu’en général les enfants ont une représentation adéquate d’un repas équilibré. Je pense qu’elle est due à la socialisation primaire comme développé précédemment et la socialisation secondaire de l’APEMS. Elle leur a permis de construire une image de ce type de repas et de l’avoir intégrée dans leur mode de pensée. Par contre, ils ne savaient en général pas me dire la composition des aliments présent dans leur assiette (protéines, sucres, graisses, calcium) et l’action qu’ils ont sur leur organisme. Evidement, je ne voulais pas qu’ils me disent des choses très précises sur leur rôle mais j’avais simplement envie de connaître leurs représentations par rapport à cela. Je me demandais s’ils savaient simplement dire que les protéines aident à la construction du muscle par exemple. Parfois, ils nommaient dans quels aliments se trouvaient ces éléments mais ils ne situaient pas leurs fonctions, ou inversement leurs fonctions mais pas leurs emplacements. Ils ont des idées encore floues du rôle que peut exercer la composition de ces différents aliments. Peut-être n’ont-ils pas encore développé de facultés cognitives pas rapport à cela ? Ils n’ont pas pu construire une image pour comprendre les différentes fonctions et en faire des associations. Une raison pourrait être que le monde adulte ne leur a pas encore beaucoup parlé de ces aspects. Dans les entretiens, j’ai décidé de cibler sur les éléments les plus simples, c’est-à-dire les protéines, les sucres, le calcium et les graisses. Ceux illustrés par Fourchette Verte à l’attention des enfants, sont les protéines, les féculents et les légumes. J’ai décidé de ne pas les interroger sur les féculents car ils ne m’en ont pas parlé, durant l’entretien, lorsque je leur ai demandé ce que contenait les pâtes ou le riz qu’ils avaient mis dans leur assiette. Je n’ai non plus pas abordé les graisses dans cette partie de mon travail, car ils ont su les situer mais n’ont pas parlé de son effet.

Pour illustrer cela, je vais citer quelques exemples en lien avec ces trois catégories d’aliments.

Les protéines :

« Ben pour donner de la forces » ! (Noa, p.1).

Il se représente les protéines comme donnant de la force. Mais les autres enfants n’ont pas su me dire ce qu’ils en pensaient. Julie dit qu’elles sont dans la salade et Mia dans les concombres. Elles n’ont pas de représentations sur ces dernières et ne les situent pas.

Les sucres :

« Euh ben, pour avoir plus de forces » ! (Julie, p.1).

« Ben les sucres végétaux ça fait presque rien et pis les sucres ben ça peut donner des caries et pis des rages de dents ! […]. On en a quand même un petit peu besoin. […]. Ouais ben sa donne la nourriture et pis ben si on a pas de sucres on ne peut pas vivre ». (Noa, p.1). Il m’explique aussi, en regard de son assiette, que le sucre se situe dans les fruits et les carottes.

« A avoir de la force et des vitamines ». (Mia, p.1).

Il y a différentes représentations que je relève dans ces propos. Le sucre est associé à la force, je peux probablement la lier à de l’énergie. Ils associent donc le sucre comme un besoin pour avoir des forces. Il y a aussi l’association “sucre égal caries” qui est présente

dans les propos de Noa. Il fait également le rapprochement qu’il y en a dans les fruits et dans les carottes qu’il a mises dans son assiette, mais il dit qu’il donne de la nourriture et qu’on ne peut pas vivre sans.

Tous ont su dire quels aliments contenaient du sucre (les fruits, de la glace, etc.), mais ne parlent pas des sucres lents (glucides) présents dans d’autres aliments.

Une représentation plus erronée est que le sucre apporte des vitamines.

Le calcium :

« C’est tout ce qu’il y a dans le lait ? […]. Ben euh, si l’on a pas de calcium dans les os, nos os se cassent facilement et le squelette ne tient plus très bien ». (Julie, p.1).

« Ben à renforcer les os et pis je crois c’est tout ». (Noa, p.1).

« Parce qu’autrement sa fait “crrr”, sa ce, sa ce … ». (Sophie, p.1).

« Ah oui ! Euh dans le chocolat pis dans le pain ». Ensuite, elle m’explique que c’est le sang qui en a besoin. (Mia, p.2).

Une représentation commune est que nous avons besoin du calcium pour nos os. Sinon selon les enfants, ils se cassent. De plus, ils le situent bien lorsqu’ils nomment les aliments qui en contiennent (cf. entretiens).

Par contre, Mia le situe dans le pain et dans le chocolat. Fait-elle l’association chocolat-lait ? En effet, elle dit que le KINDER® contient du lait (cf. paragraphe suivant). Peut-être que la publicité a une influence sur elle, puisqu’elle nomme le chocolat lorsque je l’ai interrogée.

Leurs réponses sont pour moi tout à fait adéquates en fonction de leur âge. Ils ont plus de difficulté à nommer l’emplacement des différentes compositions des aliments, peut-être serait-il judicieux qu’ils puissent simplement les situer dans le but de prendre conscience de ce qu’ils mangent et ce que cela induit sur leur corps. C’est dès sept ans environ que l’enfant commence à effectuer mentalement des liens entre les choses. Les enfants rencontrés sont encore dans cette phase d’apprentissage, ils développent peu à peu leurs connaissances alimentaires et les aspects qui s’y lient. De plus, la capacité de situer ces différents aliments est probablement encore abstraite pour eux. A cet âge, ils ont besoin de choses concrètes.

Ils n’ont certainement pas d’images construites totalement pour appréhender le rôle des aliments et ce qu’ils représentent pour eux.

De même que tous les enfants sont conscients qu’un aliment tel que le KINDER PINGU® contient beaucoup de sucres. Mais je m’interroge s’ils sont conscients de son effet en grande quantité puisque selon certain, le sucre donne de la force. Les propos de Noa signifient que le sucre provoque des caries. Toutefois, c’est le seul qui l’exprime. Et comme déjà abordé, ils en mangent passablement lors de la récréation. Par contre, ils m’ont également tous dis que le KINDER (PINGU)® contenait du lait alors qu’en parlant du calcium, aucun d’entre eux sauf Mia, m’ont cité que le chocolat en contenait. Julie dit que la calcium c’est tout ce qu’il y dans le lait, mais ne le mentionne pas dans le chocolat. Est-ce une simple influence de la publicité qui prône le calcium dans un tel produit ? La représentation du lait dans un KINDER® est donc bien visible chez un enfant et je peux en déduire qu’elle s’est construite à travers les médias. Je pourrais dire que l’image qu’ils ont vu à la télévision c’est intégrée à leur mode de pensée et qu’ils n’ont pas encore cette faculté de dissocier leurs véritables connaissances de ce que l’on peut leur montrer de « faux ».

Par rapport à leur âge, une ressource pour leur faire découvrir ces différentes compositions au sein des aliments, serait de se baser sur des choses concrètes. Il est pertinent de planifier ses interventions en fonction du développement de l’enfant afin que cela lui soit bénéfique pour la gestion de sa santé.

La vision d’un repas équilibré et la composition des aliments m’amènent à aborder ce que se représente les enfants si l’on ne mange pas sainement.

o Vision de « ne pas manger équilibré »

Les représentations dominantes concernant le fait de « ne pas manger correctement » sont de grossir et d’avoir des maladies. « Ben on risque de grossir et voilà on risque beaucoup de grossir ». (Julie, p.2). « Ben on devient gros et pis ben (silence). Peut-être que l’on devient trop gros et pis il y a la graisse qui vient dans le sang et ensuite ça peut faire une maladie comme ça ». (Noa, p.2). « Grossir ou comme ça, on peut, on peut avoir des maladies ».

(Sophie, p.2). Selon Mia : « on peut tomber malade et pis euh, on peut (silence). On peut tomber malade ». (p.2). Ils sont conscients que cela fait grossir et que l’on peut avoir des maladies.

Ces représentations leur permettent peut-être de donner sens à leurs comportements alimentaires liés à la socialisation primaire. Elles permettent également de comprendre pourquoi il est important de manger de façon équilibrée et peut-être qu’elles leur permettent de comprendre le rôle que joue l’APEMS auprès d’eux. Ceux-ci ne sont que des hypothèses car je n’ai pas été plus loin dans mes questions d’entretien. Mais elles n’ont pas d’influences sur le comportement à l’école. En regard des propos de Mia, elle cite seulement les maladies. Ayant quelque difficulté à gérer son poids, n’a-t-elle pas la représentation que cela pourrait faire grossir ? Je vais lier ce questionnement à l’enquête genevoise de Dayer-Métroz et al. (2002), dans le dernier sous-thème de cette partie.

Je vais maintenant aborder le rapport qu’ils ont avec la boisson qu’ils consomment quotidiennement.

o Vision de l’eau

Pour eux, l’eau est la boisson la plus adéquate car elle est désaltérante et ne contient pas de sucre. Sauf pour Mia qui cite qu’il y a un peu de sucre dans l’eau mais moins que dans le thé froid par exemple. De plus et en regard des propos des enfants, il ne me semble pas qu’ils consomment beaucoup de boissons sucrées. Tous disent boire de l’eau et qu’ils boivent seulement de temps en temps des boissons sucrées (au restaurant par exemple). Julie citait qu’elle prenait des jus de fruits à la récréation mais comme je disais précédemment, il serait nécessaire de savoir de quel type de jus il s’agit. Je pense que l’APEMS et les parents ont une part d’influence dans le choix et l’habitude des boissons qu’ils consomment.

D’ailleurs, par ce choix de boisson quotidien, je peux dire que l’APEMS est certainement une nouvelle fois ressource dans les comportements alimentaires. En effet, cette structure propose seulement de l’eau pour les repas.

Le dernier sous-thème de cette partie concerne la représentation qu’ont les enfants de leur repas préféré.

o Vision de leur repas préféré

Ces enfants jugent leur façon de manger en regard de leur repas préféré de façon positive.

Sur les quatre, il y a seulement Mia qui semble avoir moins de connaissances que les autres. Cependant, je peux supposer que cela est tout à fait normal suivant son milieu de vie et que se sont les autres élèves qui sont déjà bien avancés, car ils bénéficient notamment de différentes sources d’influences positives. De plus, les connaissances de Mia pourraient être liées à la culture ou aux valeurs dans lesquelles elle a grandit. Cependant, il était convenu avec les parents de Mia d’instaurer une alimentation plus équilibrée par le biais de l’APEMS. Grâce à cela, je pense qu’elle aura d’autres représentations qui vont se construire. Faut-il alors cibler en premier les enfants ayant une courbe légèrement en dessus de la norme ? Ont-ils des représentations plus erronées que les autres enfants ?

En effet, l’étude genevoise de Dayer-Métroz et al. (2002) que j’ai abordée en problématique confirme que les adolescents obèses ont des fausses représentations concernant leur alimentation.

Cette étude confirme aussi que les jeunes ne sont plus « incultes » en matière de savoir nutritionnel. « Au contraire, ils connaissent même bien la répartition des aliments en cinq groupes, et identifient correctement la majeure partie des nutriments qui sont à limiter en cas de surpoids. Il ressort aussi que la quasi-totalité des adolescents interrogés, […], ignorent presque toujours le pourquoi des consignes reçues. Ils ne savent non plus pratiquement rien sur le rôle métabolique des aliments ». (Dayer-Métroz et al. 2002, en ligne).

Je peux dire que mes constations sont plus ou moins pareilles avec les enfants entre 8 et 11 ans. En effet, les résultats de cette recherche ont révélé qu’ils ont un savoir nutritionnel développé et qu’ils identifient bien les groupes d’aliments. Ils ont par contre, un manque de connaissance pour ce qui est de leur fonction, même si quelques représentations ressortent déjà. Toutefois, je ne leur demanderais pas, à cet âge ci, de savoir le rôle métabolique des aliments. Mais qu’ils puissent simplement être conscients de leur rôle en perspective d’une autonomie future dans la gestion des comportements alimentaires.

Cette partie « connaissance versus comportement » montre qu’il y a véritablement un écart entre ces deux notions. En effet, en regard des points développés, il ressort que les enfants ont en général passablement de connaissances.

De ces connaissances émergent parfois certaines demandes qui font l’objet du thème suivant.