Connaissances, capacités et compétences

Voici trois termes que l’on retrouve dans les manuels et les documents pédagogiques. Ces notions sont parfois comprises différemment et il paraissait important

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de les redéfinir dans le sens que leur accorde le CECRL et de pointer le lien qui existe entre elles.

La connaissance est liée aux savoirs. Elle apparaît dans le CECRL sous la forme de compétence linguistique.

La compétence linguistique a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres systèmes d’une langue, pris en tant que tels, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations.52

La capacité consiste en un savoir-faire (appelé aussi habileté) ; on l’évoque souvent dans les termes suivants : « être capable de… ». Une certaine confusion s’est installée autour des notions de capacité et de compétence. « Être capable de lire » est une capacité, non une compétence comme on l’entend encore très souvent. En effet, on place souvent cette capacité en regard des niveaux de compétence présentés dans le CECRL mais il conviendrait mieux de dire que, à tel niveau de compétence, un apprenant-usager de la langue est capable de lire tel type de document.

C. Bourguignon (2010 : 26) indique que « les descripteurs des différentes activités langagières répertoriées, dans le CECRL, […] ne décrivent pas des compétences mais des capacités de réception, de production, d’interaction. » L’auteur ajoute que :

Les connaissances et les capacités représentent des ressources pour l’apprenant, c’est à dire une potentialité. Avant de devenir une potentialité, ces ressources doivent être maîtrisées. Il y a différents degrés de maîtrise. Le degré de maîtrise correspond au degré d’appropriation d’une connaissance ou d’une capacité. La compétence est l’utilisation stratégique de ces ressources.

Voici le tableau proposé pour illustrer les propos de l’auteure (2010 : 25) :

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54 Objets d’apprentissage Appropriation de l’objet par le sujet Situation d’apprentissage Stratégies

Savoir-agir Compétence Tâches

complexes

Stratégie d’action

Mobiliser

Savoir-faire Capacité Tâches simples Stratégies cognitives

Appliquer/transférer

Savoir Connaissance Exercices Stratégie cognitives

Appliquer

Tableau 1 : De la connaissance à la compétence

Ainsi, ce que l’on a longtemps appelé les quatre compétences dans la perspective communicative, à savoir « compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite » correspondent, dans le CECRL, aux « activités langagières » de réception, de production auxquelles s’est ajoutée l’interaction. Cette démarche a prévalu dans la réalisation du référentiel dont il est question ici, bien que ces notions ainsi définies ne soient pas encore très claires pour les enseignants de langue. Pourtant, la clarification des termes utilisés paraît essentielle pour harmoniser les pratiques, les faire évoluer sur des bases de compréhension communes et répondre aux demandes du programme pour les L3.

Finalement, le CECRL définit les compétences comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » ; « Elles ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour les activités de toutes sortes y compris langagières.53 » L’approche par compétence, préconisée par le CECRL, requiert de l’apprenant qu’il identifie ses besoins dans une situation donnée, et mobilise ses connaissances et capacités de façon pertinente à travers la réalisation de tâches complexes pour atteindre l’objectif fixé. L’apprenant entre dans une démarche d’autonomie en s’appropriant son apprentissage. Le CECRL invite d’ailleurs à favoriser le développement de l’autonomie, notamment à travers l’auto-évaluation. S’impliquer dans ses apprentissages, c’est également leur donner du sens, moteur de réussite et vecteur de confiance en soi. Afin d’apprécier la progression de l’apprenant, il convient d’évoquer l’évaluation.

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6.2 L’évaluation

L’évaluation est une question qui revient souvent dans la réflexion des enseignants. Elle est d’autant plus importante qu’elle est très variable car également liée à la culture scolaire et à la formation initiale des enseignants. Reprenons tout d’abord les éléments principaux qui constituent l’évaluation d’après le Dictionnaire de DFLES (2003 : 91-93) évoquée ici partiellement :

L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ. On lui reconnaît quatre étapes :

 l’intention […]

 la mesure […]

 le jugement […]

 la décision […]

Selon les buts visés, l’approche d’évaluation peut être normative ou critérielle. […] On reconnaît à l’évaluation des apprentissages deux fonctions principales liées à deux types de décision impliquant l’enseignant dans la salle de classe : la fonction sommative et la fonction formative. […]

En lien avec l’approche actionnelle décrite plus haut, l’évaluation a connu de nouveaux apports qui l’ont conduite vers « l’évaluation authentique » (voir le Dictionnaire

de DFLES, 2003 : 92) :

L’évaluation authentique est donc caractérisée par l’enchâssement obligatoire et constant de l’évaluation dans l’apprentissage, la prise en compte de l’authenticité des situations d’évaluation et la transdisciplinarité. […]

On pourra dire qu’évaluer, c’est juger et mesurer le travail d’un apprenant, à l’aide de critères éclairés par des indicateurs de performance, dans une situation nouvelle (mais pas inconnue) de l’apprenant. Dans la perspective actionnelle, ce n’est pas seulement un transfert de compétences (soit un glissement des compétences dans une situation nouvelle), mais la mobilisation des connaissances et capacités pour résoudre une tâche, c’est-à-dire trouver les ressources pertinentes dont on dispose pour effectuer une tâche avec succès.

Dans l’approche actionnelle, l’évaluation se distingue du contrôle de connaissances et de capacités. En effet, ce dernier permet de mesurer les acquis en termes de maîtrise de savoirs et de savoir-faire, liés à l’apprentissage. Le contrôle est nécessaire pour vérifier que les ressources seront disponibles au moment où elles auront besoin d’être mobilisées pour résoudre des tâches plus complexes. On cherche à comparer, à vérifier que l’apprenant

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s’approche le plus possible d’un résultat attendu. Le contrôle est nécessaire mais n’est pas utilisé dans le même contexte, ni avec les mêmes objectifs, il ne permet pas de définir un niveau de compétence.

L’évaluation quant à elle met en avant l’usage des ressources dans une situation donnée ; cet usage peut varier d’un apprenant à un autre. C’est la réussite de la tâche qui permettra de déterminer un niveau de compétence.

L’évaluation d’une compétence revient à porter un jugement sur une performance, c’est à-dire sur l’usage qui est fait des connaissances et des capacités ayant fait l’objet d’un apprentissage. L’évaluation ne se conçoit pas en termes de résultat attendu, mais en termes de processus en lien avec un objectif à atteindre.[…] Cela permet souvent de se rendre compte que ce n’est pas parce qu’on s’approprie des connaissances et des capacités correctement, comme le reflète le contrôle, qu’on sait utiliser ces ressources à bon escient, comme le reflète l’évaluation. Bourguignon, C. (2010 : 54-55).

L’évaluation ne s’oppose pas au contrôle de connaissances et de capacités ; ils sont complémentaires, ont des objectifs différents et n’interviennent pas au même moment lors du processus d’apprentissage.

Le système d’évaluation pour les L3 est défini dans les programmes qui fixent un cadre tout en laissant les enseignants élaborer eux-mêmes les contenus de l’évaluation, les critères, les indicateurs. Cependant, il est difficile de faire évoluer la pratique de l’évaluation en classe. Cela demande une remise en cause des pratiques, des choix pédagogiques, la concertation pour fixer les objectifs, les critères, les orientations etc…