NE FOIS les résultats des deux études présentés et analysés, il convient
maintenant de les confronter avec les questions de recherches présentées en conclusion de la première partie.
1.
Confrontation des résultats avec la question de recherche N°1
La première question de recherche était la suivante : comment les équipes pédagogiques perçoivent-elles l’inclusion du handicap et plus particulièrement la trisomie en lycée professionnel hôtelier ?
L’étude quantitative permet de répondre à une partie de cette première question seulement puisque le questionnaire en ligne n’a pas été étendu à la trisomie 21, étant donné le peu d’enseignants confrontés à ce type de handicap. Mais on peut déjà juxtaposer les réponses évoquées en amont avec les questions de recherches posées en conclusion de la première partie, notamment sur la question de la perception de l’inclusion aux yeux des enseignants. Le graphique ci-dessous nous montre les réponses des répondants à cette question. Les mots « adaptation » et « intégration » sont en tête de liste, suivie des mots « accueil et accompagnement ». Le mot « difficile » apparaît par exemple avant « pédagogie différenciée » et « écoute ». Enfin, le terme « réussite de tous » n’arrive qu’en dernière position.
On peut donc déjà supposer que les enseignants considèrent l’inclusion de manière positive en soit, qui permet d’intégrer tous les élèves, de prendre en compte leur diversité pour les amener à la réussite scolaire en adaptant la pédagogie.
53 Figure 18: la définition des enseignants sur l’inclusion
L’étude qualitative permet d’aller plus loin sur cette question : les répondants ont globalement une bonne perception de l’inclusion et aussi de la trisomie 21 dans leur lycée respectif. Malgré tout, il subsiste quelques réactions négatives, ou plutôt un rejet concernant l’inclusion en tant que tel, notamment chez les enseignants les plus expérimentés en termes d’années d’expériences. Ces enseignants, ont-ils su évoluer avec leur temps ? Par ailleurs, même si l’inclusion est bien perçue, elle est en revanche mal vécue chez l’ensemble des équipes pédagogiques. Le manque de formation et d’information à ce sujet les déstabilise dans leurs classes respectives. Il y a certainement des solutions à apporter pour améliorer la perception de l’inclusion et leur aisance à gérer l’inclusion dans leur classe et leurs enseignements. Concernant la perception de la trisomie 21, les enseignants ont une image positive des élèves qui y sont porteurs même s’ils relèvent plutôt des conséquences négatives dû à leur handicap. Par exemple, le retard mental, la lenteur des apprentissages, la difficulté de s’exprimer sont des termes qui reviennent souvent. En revanche, ils sont assez d’accords pour exprimer que ces élèves sont attachants, gentils, disciplinées. On peut aussi soulever un manque de connaissance des types de handicap en général et un manque d’information lors de la rentrée des classes, sur les élèves qui seront en besoins éducatifs particuliers. Si les enseignants avaient ces informations en amont, ils pourraient se renseigner et s’informer.
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Globalement, il ressort un manque de communication et d’anticipation évident entre les différents partenaires éducatifs qui accentuent le problème des enseignants face à des classes inclusives.
2.
Confrontation des résultats avec la question de recherche N°2
La deuxième question de recherche était la suivante : les enseignants, utilisent-ils des stratégies pédagogiques spécifiques afin d’inclure les élèves handicapés et plus particulièrement les élèves porteurs de la trisomie 21 ?
L’étude quantitative permet d’apporter une réponse à cette deuxième question de recherche.
Figure 19: les stratégies pédagogiques des enseignants pour améliorer l’inclusion
Ce graphique permet de constater que la plupart des équipes pédagogiques adaptent leurs enseignements pour favoriser l’inclusion de tous les élèves. On constate aussi que malgré le manque de temps et de moyens des enseignants, une partie apporte un suivit et une aide personnalisée à chacun de ces élèves. La posture des enseignants est aussi évoquée : certains ont une posture attentive et d’autres préfèrent l’adapter en fonction de l’élève. Trois personnes seulement évoquent avoir eu une formation au handicap pour répondre à l’inclusion.
Donc, globalement, cette étude quantitative permet de constater les efforts fournis par les enseignants pour réussir l’inclusion des élèves porteurs d’un handicap.
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L’étude qualitative, elle va aussi dans ce sens. La plupart des répondants adaptent leurs enseignements, mais beaucoup ne savent pas comment adapter. Le manque de formation et d’information au sujet de la trisomie 21 ne leur permet pas d’apporter un accompagnement clairement adapté aux élèves porteurs de trisomie 21. Par ailleurs, les enseignants parlent aussi de leur posture vis-à-vis de ces élèves. Et là aussi elle est mal engagée : tantôt douce, tantôt ferme, parfois aucune posture n’est engagée. Finalement, l’ensemble convient de dire que leur posture s’adapte aux besoins de l’élève à l’instant « T ». Deux répondants ont même affirmé que la meilleure des postures à avoir était de ne pas en avoir afin de ne pas renvoyer au visage de l’élève son handicap.
La confrontation des résultats montre une certaine cohérence entre les deux études menées pour répondre aux questions de recherches. Suite à ce chapitre, nous allons devoir, dans la prochaine partie de ce mémoire, aborder les préconisations à donner pour améliorer l’inclusion des élèves handicapés et plus particulièrement les élèves porteurs de la trisomie 21.
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Conclusion
A REVUE DE LITTERATURE a permis de découvrir que les enseignants ne sont pas
préparés à inclure les élèves handicapés dans leur classe et encore moins pour les élèves porteurs de la trisomie 21 car il y a un manque évident de formation des enseignants, qui débouche quelques fois par un rejet même de l’inclusion. Ce manque de connaissance du handicap entraîne, on l’a vu dans la revue de littérature, un sentiment d’incompétence pour les enseignants, qui se sentent déstabilisés face à ces situations inconfortables.
L’étude empirique a permis de renforcer ces conclusions vues en revue de littérature. En effet, les enseignants déplorent le manque de connaissance des différents types de handicap, avouent ne pas savoir comment inclure les élèves handicapés et affirment agir comme ils peuvent, avec les moyens qu’on leur donne. Nous avons aussi constaté qu’au- delà de ces aveux, la plupart des équipes pédagogiques font tout de même le nécessaire pour réussir l’inclusion de ces élèves. Cela passe par l’adaptation des enseignements, par une posture adaptée aux besoins de l’élève, par un accompagnement personnalisé. Néanmoins, il reste encore une petite minorité qui rejette l’inclusion en tant que tel. En effet, le stress engendré par ce manque de maîtrise de ce sujet, force certains enseignants à avoir cette pensée.
Néanmoins, le positif réside dans le non-jugement des élèves porteurs de trisomie 21. Ils concèdent que leurs apprentissages restent fragiles, que leur handicap à des conséquences physiques et mentaux sur eux et leur personnalité, mais on ne peut pas parler de rejet de l’élève, ou du handicap même, contrairement à ce qui a été avancé en revue de littérature. Au contraire, l’ensemble des répondants ont une image plutôt positive de ce public.
Fort de cette étude et juxtaposé avec les conclusions de la revue de littérature, il va maintenant falloir évoquer les préconisations nécessaires pour apporter des réponses aux problèmes cités dans cette conclusion.
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