Configuration et simulation de la nouvelle architecture du Backbone :

No 3º A ao invés de trabalho por projetos existiam Percursos de Pesquisa, feitos pelos alunos, relacionados com as Ciências. A professora cooperante nas suas práticas integrava o Ensino por Pesquisas, pois esta metodologia além de para Alves (2013) estimar, quando exequível, “o tratamento de situações problemáticas” (p. 145) sugeridas pelo docente ou pelos alunos, também na sua operacionalização através de, segundo Cachapuz et al (2002, cit por Alves, 2013) “percursos de pesquisa são valorizadas atividades inter e transdisciplinares, o que vai ajudando a desenvolver nos alunos a ideia da interligação de diferentes saberes e a importância do contributo de especialistas de diferentes áreas na resolução de um mesmo problema” (Alves, 2013, p. 145).

Para o trabalho em Percursos de Pesquisa eram utilizadas as tardes de quarta feira, destinadas a Estudo do Meio e Expressões, pois a maior parte das pesquisas eram relacionadas com conteúdos do Estudo do Meio e também acabavam por trabalhar em Expressões, por exemplo na confeção de cartazes, ilustração de conceitos e realização de teatros sobre o tema das pesquisas.

Relativamente à planificação, regulação e avaliação dos percursos de pesquisa, era utilizada pelos alunos uma grelha de planeamento e um diário.

A Grelha de Planeamento dos Percursos de Pesquisa tinha uma estrutura semelhante ao Mapa ou Plano de Projeto descrito por Pires (2003), sendo que era composta por quatro colunas intituladas de “o que queremos saber”, “o que sabemos”,

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“como vamos saber”, “como vamos organizar a informação” e “comunicação”. Nesta última coluna estavam interpostas duas áreas, uma para os alunos apontarem como é que iriam apresentar o produto final das suas pesquisas (por exemplo, através de um teatro, apresentando e explicando um PowerPoint ou um cartaz) e outra para registarem a data de apresentação. A primeira coluna destinava-se ao registo da questão problema e de sub- questões, às quais pretendiam encontrar resposta. Na coluna intitulada de “o que sabemos” apontavam-se as ideias que os alunos tinham sobre o tema ou as questões. Na coluna “como vamos saber”, registavam-se quais os meios que os alunos desejavam utilizar para conseguir a informação que pretendiam. Já na coluna “como vamos organizar a informação” apontava-se que recursos pretendiam utilizar para organizar a informação, como por exemplo, se num cartaz ou num PowerPoint. A grelha era composta também por uma zona onde se registava o nome do grupo (escolhido pelos elementos do mesmo) ou dos elementos do grupo e o tema da pesquisa.

O Diário do Percurso de Pesquisa era constituído por uma grelha com cinco colunas intituladas por “data”, “o que fizemos”, “quem trabalhou”, “quem não trabalhou e porquê” e “o que falta fazer”, e tal como a Grelha de Planeamento dos Percursos de

Pesquisa, também continha uma zona para identificar o grupo e o tema em questão. Este

instrumento era utilizado para os alunos de certa forma fazerem uma avaliação do desempenho do grupo ao longo das sessões de trabalho, perceberem em que posição do percurso se encontravam e caso fosse necessário regularem o seu comportamento.

É de salientar que eram os alunos que preenchiam estes instrumentos, cada grupo reunia, conversava, debatia ideias e sugestões e decidia em conjunto o que se registar. A

Grelha era preenchida no início de cada percurso de pesquisa e o Diário era preenchido

no final de cada sessão de trabalho ao longo do percurso14.

Tal como refere Pires (2003) em relação ao Plano de Projeto, também eu pude constatar ao longo da minha PES que estes instrumentos auxiliavam os alunos na organização e gestão do trabalho, fornecendo-lhes alguma autonomia e sentido de responsabilidade em todo o processo. Considero que mesmo a relação entre pares no interior dos grupos, a dinâmica de trabalho dos mesmos e a apropriação dos instrumentos foi melhorando ao longo do tempo.

Eu e as minhas colegas de estágio pudemos constatar a forma como os alunos integravam o aluno com mais dificuldades da turma nos grupos de trabalho onde se

14 _{Cada grupo tinha uma grelha e um diário, ficando um elemento de cada grupo encarregue de guardar}

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inseria, deixando-o “brilhar”, sendo notória a cooperação existente nos grupos e a motivação do próprio aluno em trabalhar. Os alunos demonstravam bastante motivação e interesse no trabalho por pesquisas e consideravam que aprendiam mais através desse trabalho e da partilha de informação pelas apresentações de pesquisas, do que pelas aulas dadas pela professora ou por nós estagiárias. Isto só veio a confirmar a perspetiva de Oliveira (2010) que considera que com estas atividades, num processo em que todos ensinam e todos aprendem, constrói-se culturalmente competências e saberes, levando à motivação dos alunos para trabalhar.

Na minha PES, senti dificuldade em acompanhar todos os grupos de trabalho e em gerir-me de maneira a conseguir atender todos os pedidos de ajuda e orientação. Percebi ao longo das minhas práticas que era importante estudar sobre os temas das pesquisas, para conseguir orientar os alunos na melhor forma, principalmente a nível científico, para assegurar o rigor de conceitos que a prática docente exige, e perceber se as informações que eles recolhiam eram fidedignas. No entanto, penso que consegui melhorar nestes aspetos, mas reconheço que ainda os tenho de melhorar mais.

3.3.2.10. Lista de Pesquisas

No 3º A, criou-se uma Lista de Pesquisas um pouco parecida à “Lista de Projetos” proposta por Folque (2013), no entanto era mais simples, contendo apenas uma lista com as questões-problema para as quais iam ser pesquisadas as respostas pelos alunos e uma área para assinalar com um visto as pesquisas que iam sendo apresentadas. Isto porque as datas previstas para as apresentações e os nomes dos alunos implicados nas mesmas já se encontravam num outro instrumento, a grelha de planeamento do Percurso de Pesquisa, o que não fazia sentido para a turma voltar a constar num outro instrumento.

Esta lista foi criada com o intuito de ser mais fácil de se verificar quais as pesquisas que já tinham sido apresentadas e quais ainda faltavam apresentar, verificando-se útil para regular o trabalho dos alunos nas mesmas, tal como refere Folque (2013). Desta forma, foi mais fácil para os alunos, para mim, para as minhas colegas de estágio e para a professora cooperante, fazer o ponto de situação relativamente às apresentações dos percursos de pesquisa, no entanto, por vezes esquecíamo-nos de fazer um visto aquando a apresentação das pesquisas, sendo feito mais tarde um pouco.

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3.3.2.11. Mapas de registo

Na sala de aula onde ocorreu a minha PES, existia por cima de um dos balcões, dois conjuntos de ficheiros, um da área curricular de Português e outro da área curricular de Matemática. Cada conjunto continha ficheiros organizados pelos conteúdos dos diversos domínios das respetivas áreas curriculares e por anos de escolaridade. O facto de os dois conjuntos de ficheiros conterem material relativo a conteúdos dos diferentes anos escolares, deve-se a alguns alunos ainda precisarem de consolidar conhecimentos e praticar sobre conteúdos dos anos anteriores, além do ano em que se encontram.

Quanto ao mapa de registo da utilização de ficheiros (em anexo), este continha a mesma estrutura da proposta por Niza (2012), onde na vertical se encontravam os nomes dos alunos e na horizontal se encontravam os números referentes a cada ficha. Cada conjunto de fichas, ou seja, cada ficheiro correspondente a cada domínio e ano de escolaridade, continha um mapa de registo. Foi percetível, durante a PES, que o facto de estes mapas estarem expostos fazia com que os alunos com mais dificuldades pedissem ajuda aos alunos que já tinham realizado aquele trabalho e o contrário também acontecia, os alunos que percebiam que algum colega estava com dificuldades iam prontamente ajudá-lo a superar essa dificuldade, ou seja, eram notórias a interajuda solidária e a cooperação existentes entre os alunos, nestes momentos.

Relativamente ao mapa de registo de produção de textos, este, tal como propõe Niza (2012), continha na vertical o número correspondente a cada aluno e na horizontal diversas tipologias de textos, tais como, narrativos, poemas, atas, informativos, cartas, banda desenhada, entre outros. Já a estrutura do mapa de registo de leituras era diferente da estrutura proposta por Niza (2012), sendo que continha uma tabela com quatro colunas intituladas por “Título da obra”, “Autores”, “Leitor” e “Data”. Na primeira coluna, eram registados os títulos das obras que os alunos iam lendo; na segunda coluna, registava-se os nomes dos autores das respetivas obras; na terceira, eram apontados os nomes dos alunos que realizavam as respetivas leituras; na quarta e última coluna, registava-se a data em que terminavam a sua leitura. As leituras advinham de livros que eram requisitados na biblioteca da escola, num tempo destinado para tal a que chamavam de “Movimentação de livros na biblioteca”.

Tanto a produção de textos como as leituras eram realizadas tanto individualmente como a pares. Durante a PES, pude constatar que era principalmente nos momentos de

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produção escrita que os alunos davam asas à sua imaginação. Nos alunos era notório o gosto pela leitura e pela escrita, na minha opinião, penso que a postura e o trabalho desenvolvido pela professora cooperante desde o primeiro ano de escolaridade contribuíram para tal, pois esta não reprimia os alunos quando estes falhavam, mas incentivava-os a colmatar as suas falhas e reforçava as conquistas dos mesmos. Acredito que este facto contribuiu para que os alunos não tivessem medo de ler nem de escrever e que os momentos onde isto acontecia fossem mais ricos. Foi nos momentos do Tempo de Estudo Autónomo e do “Ler, mostrar e contar” que eu pude constatar estes factos. Foi nos momentos do “Ler, mostrar e contar” que eu pude verificar como os alunos vibravam com o que era lido, que eu pude vivenciar como os alunos se entusiasmavam com as conquistas de cada um e como contribuíam, através de reflexões críticas construtivas e propostas, para o melhoramento da leitura ou até de textos realizados pelos alunos.

É pertinente referir que a exposição de todos os mapas não auxiliava apenas os alunos, ajudava também o trabalho da professora, assim como o meu e das minhas colegas de estágio, pois permitia, que de uma forma passiva, estivéssemos sempre presentes, durante todo o processo e soubéssemos para onde tínhamos de direcionar o nosso trabalho.

A descrição e reflexão crítica de todos os instrumentos de gestão e de organização do trabalho na turma onde decorreu a minha PES, que procurei articular com a revisão de literatura, permite constatar que a utilização destes instrumentos para além do seu contributo na gestão e organização do trabalho contribui, de facto, para o desenvolvimento, nos alunos, dos valores defendidos pelo MEM, como a cooperação, a interajuda solidária e a livre-expressão. É importante referir que os registos nos instrumentos eram realizados pelas crianças, com exceção do Diário de Grupo no contexto da Educação Pré-escolar, e que no 1º CEB, a gestão dos instrumentos era da responsabilidade dos alunos.

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Considerações finais

O modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna, valoriza o trabalho em cooperação e procura “através de uma prática democrática exemplificante” (Santo & Pires, 2001, p. 18) a evolução sociomoral dos alunos. Neste modelo, a gestão, a organização e a avaliação de instrumentos, das relações interpessoais, do trabalho, do espaço, do currículo e do tempo é feita em cooperação entre as crianças/alunos e o professor/educador, através do diálogo de negociação, a partir dos interesses e carências dos alunos/crianças (Grave-Resendes & Soares, 2002). É com esta partilha de poder, de responsabilidades que se operacionaliza a participação e formação democrática das crianças/alunos (MEM, 2003). É a forma como se organiza o trabalho na aula que proporciona, tanto coletiva como individualmente, a construção, a apropriação e a evolução das aprendizagens dos alunos (González, 2002). Neste modelo pedagógico, procura-se conceder sentido social às aprendizagens dos alunos/crianças e criar na sala de atividades/aula um ambiente de livre expressão (Niza, 2012).

Para viabilizar/auxiliar a gestão e organização cooperadas do trabalho, são utilizados diversos instrumentos pelos alunos/crianças, sendo estes de pilotagem, planificação, regulação e avaliação do trabalho. Também a partir deles se pode regular a vida do grupo/turma, como é o caso do Diário de Turma e as Regras de Vida. Cada instrumento pode ter mais do que uma função, por exemplo, o Plano Semanal e o Plano Diário têm como funções a planificação, a avaliação e a regulação do trabalho, já os mapas de registo têm como funções a pilotagem e a regulação do trabalho.

Os instrumentos permitem aos alunos a tomada de consciência das suas aprendizagens e/ou do seu trabalho escolar (Rebelo, 2011), como é o caso do Plano Individual de Trabalho, do Plano Anual, dos mapas de registo de produção e do Mapa de Planificação de Atividades.

Além do Plano Individual de Trabalho, também o Mapa de Presenças e o Mapa de Tarefas viabilizam a promoção da responsabilidade das crianças/alunos, pois no caso do primeiro, os alunos comprometem-se a realizar tarefas para ultrapassarem dificuldades e consolidarem conhecimentos relativos a diversos conteúdos das diferentes áreas curriculares; no caso do segundo, as crianças/alunos ao se confrontarem com os registos efetuados no mesmo leva a que se consciencializem da sua assiduidade e até da sua pontualidade (Grave-Resendes & Soares, 2002); no último, são registadas e avaliadas as

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tarefas de gestão e conservação do espaço e dos materiais (Serralha, 2007) que as crianças/alunos se responsabilizam a realizar.

A partir dos registos nos instrumentos e das leituras que se fazem das informações que estes contêm, podem ser trabalhadas diversas competências, como por exemplo, a escrita, a oralidade e a praxia fina. O Mapa de Presenças é um exemplo disso, onde com os registos do mesmo se pode trabalhar a leitura e interpretação de dados (Niza, 2013 & Grave-Resendes & Soares, 2002), através da produção, confrontação e interpretação de gráficos (Grave-Resendes & Soares, 2002), por exemplo.

Os instrumentos fornecem informações tanto ao professor como aos alunos sobre o percurso tanto de cada aluno, como da turma em geral, relativamente à “produção e assimilação dos saberes” (Niza, 2012, p. 372), viabilizando assim a regulação das aprendizagens dos alunos (Serralha, 2009). Além de informações sobre o trabalho dos alunos/crianças, os instrumentos também fornecem informações sobre as relações sociais dos mesmos, através, por exemplo, dos registos no Diário de Turma. Os instrumentos são considerados, portanto, reflexo tanto da vida da turma/grupo em que são utilizados, como do modelo aqui abordado (Folque, 1999).

É nas Atividades Curriculares de Diferenciação Pedagógica, onde se operacionalizam os conceitos nucleares do modelo pedagógico do MEM (Niza, 2007), que a maior parte dos instrumentos são utilizados. Nas reuniões de Conselho de Cooperação Educativa, é feita a planificação e a avaliação diária, através do Plano do Dia. É em Conselho Semanal de Cooperação que se procede à planificação e avaliação semanal, através do Plano Semanal e dos registos na coluna “Fizemos” do Diário de Turma, é feito também a leitura e debate dos registos do Diário de Turma, é realizada a avaliação do Mapa de Tarefas (Pires, 2003), assim como, do Plano Individual de Trabalho no 1º CEB e do Mapa de Planificação de Atividades na Educação Pré-Escolar (Niza, 2012 & Sampaio, 2009), são também elaborados o Plano Anual, as Regras de Vida e os Planos de Projeto coletivos (Pires, 2003 & Niza, 2012). No Tempo de Estudo Autónomo são utilizados os mapas de registo e o Plano Individual de Trabalho. No trabalho em projetos cooperativos, onde os conhecimentos são produzidos em interação e de maneira consistente (Mendes, 2005), são utilizados o Mapa ou Plano de Projeto e a Lista de Projetos “que funcionam como auxiliares, monitorizando o processo, orientando e apoiando os alunos para a acção, ajudando-os a gerir o trabalho de (re)construção da cultura” (Serralha, 2007, p. 167).

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Ao longo do tempo, os alunos vão-se apropriando dos instrumentos com cada vez mais “autonomia e capacidade crítica” (Santana, 2000, p. 33). A utilização destes instrumentos viabiliza a operacionalização dos princípios e valores democráticos, no entanto, como refere González (2002), “tanto as técnicas como os instrumentos têm de ser congruentes com os fins que se perseguem” (p. 231).

Relativamente às Práticas de Ensino Supervisionadas por mim realizadas, foi a partir da reflexão sobre estas que percebi a importância de aprofundar os meus conhecimentos relativamente aos instrumentos utilizados e defendidos pelos professores e educadores do MEM.

No que respeita à Prática de Ensino Supervisionada na Educação Pré-escolar, quando a realizei, entendia que o modelo pedagógico vigorado era o do Movimento da Escola Moderna, pois eram utilizados alguns instrumentos deste e algumas das suas atividades de diferenciação pedagógica. No entanto, mais tarde percebi que a organização da sala e das atividades não era a proposta pelo modelo, assim como, as finalidades de alguns dos instrumentos utilizados não iam ao encontro das finalidades propostas pelo modelo, ou seja, não eram respeitados os princípios pedagógicos defendidos pelo mesmo. Na conferência intitulada de “Nos 50 anos do MEM”, no 37º Congresso do Movimento da Escola Moderna que ocorreu em 2015 e à qual assisti, Jorge do Ó falou e relembrou um dos princípios estruturantes da ação educativa defendidos no modelo. Com esse princípio foi relembrado que devemos respeitar as crianças/alunos durante os processos de trabalho escolar e eu refleti muito sobre isso. Na minha humilde opinião, sinto que por vezes não respeitei as crianças, nem os princípios defendidos pelo MEM. Por exemplo, nos momentos de planificação diária, mais precisamente na elaboração do Plano Diário, não dei muito espaço às crianças para contribuírem com sugestões de atividades, portanto a planificação, a organização e gestão cooperadas do trabalho praticamente não eram aplicadas. As atividades planificadas eram estereotipadas, basicamente não havia liberdade de escolha. Também reflito que a minha postura nos debates após a leitura dos registos no Diário de Grupo, deveria ter sido mais estimuladora à participação das crianças nos mesmos. Considero que parte do cansaço, da desmotivação e das atitudes desviantes de algumas crianças advinham destes factos.

Após as leituras que fiz na investigação para realizar o presente relatório, considero que se na altura do estágio tivesse feito um aprofundamento teórico relativamente ao modelo pedagógico e se me tivesse inteirado dos princípios pedagógicos do mesmo, a minha postura teria sido melhorada.

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Reflito que deveria ter arriscado mais, deveria ter sugerido à educadora cooperante alterações à organização das atividades e da sala, tentando ir ao encontro da organização defendida pelo modelo, ou seja, introduzir mais áreas de atividades na sala e introduzir uma agenda semanal que respeitasse a distribuição das atividades propostas pelo modelo. Deveria ter sugerido, por exemplo, a introdução do Mapa de Planificação de Atividades, onde as crianças pudessem planificar e regular o seu trabalho individual. Acredito que desta forma se conseguiria uma melhor apropriação dos instrumentos e dos valores defendidos pelo MEM.

Relativamente à Prática de Ensino Supervisionada no 1º CEB, toda a dinâmica da turma era a defendida pelo modelo pedagógico do MEM, pelo que os princípios defendidos pelo mesmo eram respeitados. A turma já vivenciava o modelo desde o primeiro ano de escolaridade e alguns dos alunos desde a Educação Pré-escolar, o que se fazia notar pelo espírito de cooperação, respeito, responsabilidade e interajuda solidária existente na mesma, assim como, pela autonomia com que os instrumentos eram utilizados.

Na prática senti dificuldade em me orientar para conseguir acompanhar os alunos na utilização dos instrumentos. Por exemplo, na utilização do PIT senti dificuldade em verificar a avaliação que os alunos faziam deste, em conseguir perceber se eles cumpriam o que tinham planeado, em me conseguir orientar para dar apoio ao máximo de alunos possível no Tempo de Estudo Autónomo. Deveria ter estado mais atenta relativamente ao cumprimento das tarefas, para conseguir fazer um melhor acompanhamento na avaliação do Mapa das Tarefas. Senti dificuldade em conseguir acompanhar e orientar todos os grupos no planeamento dos percursos de pesquisa. No entanto, consegui percecionar como os instrumentos eram importantes para organizar e gerir o trabalho, como a utilização destes instrumentos viabilizavam e promoviam o desenvolvimento de valores e princípios democráticos nos alunos, através das suas atitudes aquando da utilização dos mesmos e da realização de debates que ocorriam após a leitura e avaliação dos mesmos.