primaires de l’académie de Montpellier
Introduction
La formation initiale des instituteurs et des institutrices avec les changements qu’elle connut à l’arrivée des Républicains au pouvoir restait tributaire des conditions générales de l’enseignement dispensé dans les écoles et des contraintes liées aux conditions du recrutement des maîtres. L’objet de cette partie 1 est de rendre compte de la nature et des transformations de la formation scientifique mise en place sur cette période en montrant quelles furent les conditions correspondant à la situation du système scolaire à la fin du siècle. Le chapitre 1 montrera comment se déclinèrent les sciences physiques et naturelles dans les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices avec les plans d’études de 1881. Le chapitre 2 examinera comment évolua la formation scientifique sous la pression des contraintes liées au recrutement des instituteurs et des institutrices des écoles élémentaires. Le chapitre 3 montrera comment le profil des enseignants de sciences des écoles normales se transforma et pourquoi l’institutionnalisation du nouveau titre de professeur d’école normale avait été une réponse au problème soulevé par la dualité entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire (voir introduction générale pp. 13 à 15). Pour commencer à dégager les canons de la formation scientifique dans les écoles normales, la partie 1 s’attache à montrer ce qu’était le curriculum scientifique dans la formation des maîtres en précisant la place des sciences physiques et naturelles, l’accroissement de l’importance des sciences dans leur certification et le rôle d’enseignants spécialisés de sciences dans les écoles normales afin de dispenser un enseignement scientifique avec des caractères propres au primaire.
L’histoire de la formation scientifique dans les écoles normales primaires depuis les premières réformes de la troisième République jusqu’au réaménagement complet que ces écoles connurent en 1905 s’inscrit dans une histoire plus vaste de l’ordre primaire au XIXe siècle. La partie 1 établit que les conditions qui constituaient le cadre de ces transformations de la formation scientifique des écoles normales, comme l’organisation pédagogique de l’école, les contraintes du recrutement des maîtres de l’élémentaire, le contexte lié à la place accordée par les acteurs aux diplômes, etc., furent également la résultante des effets de l’enseignement scientifique instauré par la politique scolaire républicaine. Dès lors, pour rendre compte de la complexité des processus à l’œuvre dans la transformation de
32 l’enseignement des sciences physiques et naturelles des écoles normales, il s’agit dans un premier temps de tracer les grandes lignes d’une dynamique qui au cours du XIXe siècle anima la relation entre la formation des maîtres d’école et la scolarisation par l’ordre primaire. Le diplôme donnant l’accès à l’enseignement dans le primaire fut un facteur essentiel de cette dynamique. La mise en perspective des tendances à long terme dans la constitution de l’école primaire permettra de mieux comprendre comment évolua la place des sciences dans l’instruction primaire et la portée des mesures prises avec la politique républicaine pour promouvoir l’enseignement scientifique dans les écoles normales ainsi que les difficultés auxquelles elles furent confrontées.
Le progrès de l’Instruction publique durant le XIXe
siècle était intimement lié aux capacités de ses maîtres à faire acquérir les connaissances jugées nécessaires par l’institution scolaire. Un moment décisif se produisit quand l’élément organisateur de l’enseignement primaire ne dépendit plus du niveau de compétence des personnes qui pouvaient être employées à enseigner mais du niveau des élèves à instruire. Ce moment se produisit avec le passage en 1830 d’une organisation dépendant de la certification de la capacité à enseigner des maîtres à la législation scolaire de F. Guizot qui fixait les cours de l’enseignement primaire correspondant aux capacités des élèves. L’article « Programme » du Dictionnaire de
pédagogie et d’instruction primaire dirigé par F. Buisson mettait l’accent sur l’importance de
ce changement au cours du siècle. Constatant qu’aucun programme de l’Instruction publique ne fut publié sous la Restauration, l’article donnait les trois degrés des brevets de capacité tels que l’article 11 de l’ordonnance du 29 février 1816 les fixait. Ces certifications correspondaient à trois niveaux de compétence des enseignants et c’est la capacité à enseigner tel ou tel savoir qui déterminait « l’étendue de l’enseignement donné dans les écoles »23
. L’ordonnance du 14 février 1830 « divisera »24
les écoles communales en trois classes dont les niveaux respectifs correspondaient aux trois degrés hiérarchisant les brevets de capacité. Dès lors, les enseignements n’étaient plus déterminés en fonction des possibilités d’enseignement présentes sur le terrain mais à partir d’objectifs d’instruction fixés pour eux-mêmes. Le processus de structuration de l’enseignement élémentaire par la constitution de cours (cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur), mais aussi par l’institution d’un enseignement primaire supérieur, s’est poursuivi tout au long des cinquante ans qui suivirent, même s’il connut des vicissitudes, notamment avec la loi du 15 mars 1850 qui supprimait la distinction entre enseignement primaire élémentaire et enseignement primaire supérieur. Les
23 Article « Programme », in Ferdinand BUISSON (sous la direction de), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1887, première partie, tome 2, p. 2455.
33 réalisations scolaires de l’administration républicaine à partir de 1880 constituèrent une étape décisive dans ce long mouvement de structuration.
La forme prise par l’activité scolaire au XIXe
siècle renvoie à ce qu’il était convenu d’appeler alors l’organisation pédagogique de l’école. Correspondant à une programmation des enseignements qui respectait une progression liée à la constitution de regroupements des élèves par niveau, cette structuration de l’enseignement primaire fut instituée par la législation scolaire et elle donna corps à l’Instruction publique. Comme le remarque J.-M. Chapoulie, peu d’études historiographiques sur la scolarisation primaire au XIXe
siècle ont insisté sur l’importance de ce concept d’organisation pédagogique : cet « élément important est souvent laissé de côté »25 dans les travaux sur l’histoire de l’école au XIXe siècle. Il n’en demeure pas moins que la généralisation de l’organisation pédagogique de l’école expliquerait non seulement l’efficacité de la diffusion des savoirs par l’Instruction publique mais aussi les transformations de son cursus studiorum. En effet, montrant l’importance accordée par l’école élémentaire au lire, écrire, compter, A. Prost relève un changement qualitatif dans le dernier tiers du XIXe siècle : « Les progrès de l’organisation pédagogique et des méthodes d’enseignement permettent enfin à l’école primaire d’accorder une plus grande attention aux autres disciplines »26. Plus loin l’auteur ajoute : « libérée par l’efficacité nouvelle de son organisation et de ses méthodes, l’école primaire porte son regard au-delà des rudiments »27.
Suivant cette idée, l’étude de la formation scientifique des élèves-maîtres ne peut pas ne pas poser la question de l’organisation pédagogique des écoles normales primaires. Parmi les conditions qui expliquent la forme que prit l’enseignement des sciences dans les écoles normales, il convient de donner son importance à l’organisation temporelle et matérielle qui structurait les enseignements. Depuis l’institutionnalisation des écoles normales de garçons en 1833 par l’article 11 de la loi Guizot du 28 juin 1833 qui prévoyait que « tout département sera tenu d’entretenir une école normale primaire »28
, les élèves étaient sélectionnés afin de constituer des groupes homogènes par l’âge et surtout par le niveau, sélection permettant de former des divisions. Deux groupes d’élèves-maîtres suivaient un cours de deux ans avant 1850, trois groupes à partir de la législation Falloux qui rallongeait le cursus des écoles normales d’une année. Les groupes d’élèves-maitres constituaient des classes pour lesquelles
25 Jean-Michel CHAPOULIE, L’école d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire. Presses Universitaires de Rennes, 2010, p. 46.
26 Antoine PROST, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1965, Armand Colin, 1968, p. 123. 27 Ibid., p. 123.
28 François GUIZOT, Loi sur l’instruction primaire, 28 juin 1833, article 11, in M. GRANDIERE, R. PARIS, D. GALLOYER, Recueil de textes officiels. La formation des maîtres en France 1792-1914, INRP, p. 60.
34 étaient précisées les connaissances à acquérir selon un plan d’étude répartissant les enseignements entre les différentes divisions. L’enseignement dispensé par les écoles normales était réglé par une organisation hebdomadaire des études qui se précisait dans une structuration quotidienne des enseignements, un emploi du temps qui fixait la répartition journalière des leçons et des exercices. Ce cadre formait un système de contraintes qui induisait un fonctionnement déterminant des pratiques au sein de l’école.
Cette organisation en vigueur dans les écoles normales de garçons semble avoir constitué un modèle précurseur pour l’ordre primaire, la norme, pour ainsi dire. Dans la deuxième moitié du XIXe siècle, une telle organisation pour l’Instruction publique fut considérée comme un facteur d’efficacité de l’enseignement. Dans son édition de 1887, le Dictionnaire
de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par F. Buisson définissait la notion
d’organisation pédagogique. L’article rédigé par J. Gaillard indiquait que cette organisation qui prévoit « un plan d’étude, un classement des élèves en conformité de ce plan, un emploi du temps »29 permettait de constituer un continuum dans l’ordre primaire en faisant de chaque catégorie d’école un « degré de l’enseignement primaire »30. L’organisation pédagogique était réglée pour les écoles maternelles par l’arrêté ministériel du 28 juillet 1882, pour les écoles élémentaires et les écoles primaires supérieures, par l’arrêté du 27 juillet 1882. L’organisation des écoles normales primaires avait été fixée un an auparavant par le décret relatif à l’organisation des écoles normales primaires du 29 juillet 1881 signé J. Grévy et J. Ferry31
. Le détail de l’organisation pédagogique des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices était fixé par l’arrêté du 3 août 1882 relatif au règlement, à l’emploi du temps, à la répartition des matières d’enseignement, au programme d’étude dans les écoles normales signé J. Ferry32
. Une structuration des enseignements afin de former un curriculum pour des classes d’élèves fut renforcée et institutionnalisée pour l’ensemble des écoles de l’ordre primaire avec les lois scolaires promulguées par les Républicains33 car, comme le précisait l’article de
29 Jean GAILLARD, article « Organisation pédagogique » in F. BUISSON (sous la direction de), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1887, p. 2175.
30 Ibid., p. 2175.
31 Jules GREVY, Jules FERRY, décret relatif à l’organisation des écoles normales primaires du 29 juillet 1881, in M. GRANDIERE, R. PARIS, D. GALLOYER, Recueil de textes officiels. La formation des maîtres en France 1792-1914, INRP, pp. 297 à 302.
32 Jules FERRY, arrêté relatif au règlement, à l’emploi du temps, à la répartition des matières d’enseignement, au programme d’étude dans les écoles normales du 3 août 1881, in M. GRANDIERE, R. PARIS, D. GALLOYER, Recueil de textes officiels. La formation des maîtres en France 1792-1914, INRP, pp. 307 à 329 pour les écoles normales d’instituteurs, pp. 329 à 348 pour les écoles normales d’institutrices.
33 Notamment pour l’école élémentaire, l’article 12 de l’arrêté du 27 juillet 1882 prescrivait le classement des élèves : « Chaque année, à la rentrée, les élèves, suivant leur degré d’instruction, sont répartis par le directeur dans les diverses classes des trois cours, sous le contrôle de l’inspecteur primaire ». Voir l’arrêté réglant
35 J. Gaillard, la mise en place d’un tel dispositif scolaire était alors jugée nécessaire « sous peine de n’arriver à aucun résultat satisfaisant »34
. A. Chervel, dans son article L’histoire des
disciplines scolaires, précise que « la répartition des élèves en plusieurs divisions, sous un
seul maître »35 se répandit dans la deuxième moitié du XIXe siècle et que « c’est Octave Gréard qui opère à Paris et dans le département de la Seine, cette transformation décisive de l’enseignement primaire »36
. Suivant le modèle de l’organisation des écoles primaires du département de la Seine qui avait été mise en place à partir de 1866 par son directeur de l’enseignement primaire (O. Gréard que J. Ferry qualifia de « premier instituteur de France »), la constitution de cours correspondant à des classes de niveau moyen et la détermination de la durée des études avec une répartition des enseignements devinrent la règle dans l’Instruction publique.
L’expression « organisation pédagogique », utilisée à l’époque pour désigner cette mise en forme de l’école, exprimait l’attente de rationalisation de l’enseignement et consacrait la prééminence du mode d’enseignement simultané sur les modes mutuel et individuel37
. P. Giolitto montre, dans L’histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle, que le mode
simultané s’était répandu très lentement au cours du XIXe
siècle et que les écoles normales ont été, dans la deuxième moitié du XIXe, un facteur de sa diffusion dans les écoles de l’ordre primaire. L’auteur explique que les législateurs et pédagogues du dernier quart du XIXe siècle ont pu voir avec l’avènement de « la mise en place d’une infrastructure pédagogique »38 commune un puissant moteur d’uniformisation de l’école primaire. A partir de 1880, cette rationalisation de l’enseignement a aussi contribué, selon J.-M. Chapoulie, à accroitre l’instruction publique des classes populaires en étendant sur tout le territoire la scolarisation primaire au-delà de la scolarisation obligatoire39.
l’organisation pédagogique et les plans d’études des écoles primaires publiques, in O. GREARD, La législation de l’Instruction primaire en France, tome V, p. 455.
34 Jean GAILLARD, article « Organisation pédagogique » in F. BUISSON (sous la direction de), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1887, p. 2175.
35 André CHERVEL, La culture scolaire. Une approche historique, Belin, 1998, p. 30. 36Ibid., p. 30.
37 Pour la différence entre ces modes voir Pierre GIOLITTO, L’histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle, T1, 1983, Nathan, pp.19 et suivantes.
38 Pierre. GIOLITTO, L’histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle, T1, , Nathan, 1983, p. 19.
39Jean-Michel CHAPOULIE, L’école d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire. Presses Universitaires de Rennes, 2010, p.46.
36 Au plan local de l’académie de Montpellier, cette organisation de l’instruction primaire eut aussi des effets. J.-M. Chapoulie reproduit des extraits des rapports des inspecteurs d’académie de l’Aude de 1876 et de 1896 sur l’état de l’instruction primaire dans le département40. La comparaison des rapports permet à l’auteur de montrer que les progrès sur vingt ans de la mise en place de l’organisation pédagogique dans les écoles communales s’accompagnèrent d’un accroissement de l’efficacité de l’enseignement. Le rapport de 1876 témoigne que le manque de rigueur dans la composition des divisions d’élèves, l’absence de progression des apprentissages et l’insuffisance de préparation des leçons conduisaient à des enseignements erratiques. L’enseignement d’un niveau faible dans les écoles communales en 1876 laissait la place, selon le rapport de 1896, à un enseignement beaucoup plus efficace. Il était devenu rationnel grâce à un regroupement rigoureux des élèves dans les divisions, un emploi du temps précis et la progressivité des leçons. Suivant P. Giolitto, qui montre l’influence des écoles normales dans l’adoption par les classes de l’élémentaire du mode d’enseignement simultané, la formation normale dispensée par l’école normale de Carcassonne peut être considérée comme un facteur positif dans ce développement audois de l’instruction primaire. C’était le cas notamment pour l’enseignement des notions scientifiques dont le rapport de 1896 précisait qu’il faisait partie des « matières dont l’enseignement donne les meilleurs résultats »41.
La mise en place d’une formation scientifique dans les écoles normales primaires avec l’arrivée des Républicains à la tête de l’Etat se fit dans le cadre de ce mouvement de structuration de l’Instruction primaire. La variété des mesures institutionnelles pour la formation des maîtres et des maîtresses prises à partir de 1879 et le dialogue qui s’est instauré autour des réformes de la formation normale entre l’échelon national et l’échelon local montrent que la décennie 1880 fut une période de fluctuations faite d’ajustements, d’avancées et parfois de reculs au regard des finalités affirmées pour la formation initiale des instituteurs et des institutrices. Le développement que connut la formation scientifique des élèves des écoles normales primaires à partir de 1879 fut lui aussi rythmé par des transformations institutionnelles qui s’accompagnèrent d’échanges nombreux entre les acteurs aux différents niveaux administratifs. Par exemple, les écoles normales connurent quatre changements de programmes en sciences en moins de dix ans alors que les programmes de sciences avaient été jusque-là, tout au long du siècle, au nombre de deux42. Quelles furent les causes de ces
40 Ibid., pp.70 à 73. 41 Ibid., p. 72.
42 Le 18 juillet 1837, un arrêté fixe le programme relatif à l'enseignement dans les écoles normales des notions élémentaires les plus usuelles sur la physique, la chimie et les machine, l’arrêté du 31 juillet 1851 fixe le
37 changements concernant l’enseignement scientifique sur un laps de temps aussi court et en quoi consista le processus de stabilisation qui se poursuivit jusque dans les années 1890 ? Comme la partie 1 le montrera, la réponse à cette question renvoie à la conjonction du problème de la certification des maîtres et de l’existence d’une tension entre les objectifs affichés de l’enseignement scientifique et les objectifs réellement poursuivis dans la pratique quotidienne de l’école. La différence entre les « finalités théoriques » ou « d’objectif » et les « finalités réelles »43 des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices, pour reprendre la distinction d’A. Chervel, permet d’expliquer l’instabilité que vécut la formation scientifique normale lors de la décennie 1880.
Les correspondances entre les acteurs de l’échelon local et de l’échelon national montrent que les questions touchant au fonctionnement général de l’organisme de formation des enseignants du primaire impliquèrent un ensemble de contraintes qui ne pouvaient manquer d’avoir des effets sur l’enseignement scientifique dispensé par l’école. Qu’elles traduisent des demandes qui émanaient du terrain et la manière dont les réformes étaient vécues par les acteurs au plan local des écoles de l’académie de Montpellier, ou encore qu’elles expriment de la part des ministres au travers de leurs circulaires et instructions des satisfactions ou des critiques, les correspondances examinées permettent de dégager des évolutions de l’enseignement des sciences et d’identifier les contradictions au cœur de l’enseignement de l’école normale. En effet, les acteurs qui se situaient au niveau national en tant que responsables de la politique engagée ou les acteurs au niveau local des écoles normales de l’académie de Montpellier en tant que responsables de sa mise en œuvre, exprimaient, au travers de leurs correspondances ou de leurs écrits, des positionnements, des attentes et des craintes qui révèlent des forces s’exerçant sur les enseignements de l’école, voire des antagonismes entravant la formation scientifique. La partie 1, au-delà de l’analyse des plans d’étude et des transformations du curriculum de sciences physiques et naturelles, s’attache à multiplier les points de vue en articulant non seulement l’analyse de sources locales et l’analyse des prescriptions nationales mais aussi les discours aux différents niveaux en donnant toute sa place à ce dialogue entre les acteurs.
nouveaux programmes de sciences pour les écoles normales primaires. Une quinzaine d’années plus tard, le ministre Victor Duruy ne jugea pas nécessaire de publier de nouveaux programmes, se contentant de permettre aux écoles normales qui le souhaitaient d’étendre leur enseignement au-delà (Instruction aux recteurs sur le décret relatif aux écoles normales primaires du 2 juillet 1866).
38 Le chapitre 1 s’appuiera sur l’analyse des textes officiels afin d’examiner le plan d’étude et les programmes des écoles normales de sciences qui marquèrent l’arrivée des Républicains au pouvoir. L’articulation de l’analyse des sources locales sur la mise en œuvre de la réforme dans les écoles normales de l’académie de Montpellier avec l’étude des Instruction officielles permet de comprendre comment les réformes de l'école normale primaire menées à partir de 1879 influèrent sur les transformations du curriculum du domaine scientifique. Les sciences physiques et naturelles furent intégrées au fonctionnement « traditionnel » des écoles normales caractérisé par son régime de contrôle mais elles furent aussi en 1881 source de renouveau.
Le chapitre 2 montrera pourquoi la place du brevet élémentaire dans le parcours normal s’est avérée constituer une préoccupation récurrente sur la décennie 1880 et quelles furent ses incidences sur le curriculum scientifique de l’école normale. Afin de rendre compte de l’ensemble des ajustements institutionnels qui ont jalonné la décennie 1880 et qui étaient liés à l’instauration d’un enseignement des sciences au primaire, les analyses s’appuieront sur la prise en compte des questions à des niveaux différents de l’organisation de l’institution scolaire. La question du recrutement des maîtres d’écoles et de ses incidences sur la formation